作文評語是教師對學生的文章做質的描述后形成的一句話或一段話，是作文評價環節的一個有機組成部分。有效的作文評語不僅能挖掘學生的寫作潛能，幫助學生提高寫作水;而且還能促進師生之間的有效交流。本文擬從心理學、寫作學和教育學三個角度出發，對造成目前作文評語有效性偏低的原因作一初探。

(一)師生雙方消極的暈輪效應

　　美國著名心理學家桑代克認為人在對認知對象進行認知和評判時會表現出一種偏差傾向，這就是暈輪效應，它主要是“個人主觀推斷的泛化、擴張和定勢的結果”，極易造成對認知對象的成見或偏見。師生雙方在作文評價心理上的暈輪效應尤其是消極的暈輪效應是作文評價中不可輕視的隱形殺手。

　　學生的每一篇文章，無論篇幅大小、質量好壞，都是他們把內心情感、生活素材進行苦思冥想物態化的結晶，都是他們的創造性勞動成果，他們渴望得到教師認同他們文章的反饋信息，尤其是完成了一篇自己還比較滿意的文章之后，學生的這種寫作心理需求會表現得更加迫切。在教學實踐中，學生慣常的作文表現總會給教師留下各種印象，教師也總會據此產生諸如“某學生擅長作文”、“某學生作文很差”等以偏概全的主觀評價。受它影響，教師往往不能以發展的眼光來看待學生的寫作活動，往往看不到學生在寫作上付出的努力、在文章中體現的進步。比如，一位歷來作文不怎么好的學生遇到了一個自己感興趣的題目，或者有過親身的體驗，有感而發寫成了一篇難得的好文章。這時候，教師如果能通過評語給予客觀的評價和適當的鼓勵，滿足他渴望得到教師認同的心理需求，那么，當下一次批閱好的作文發下來時，他會不關注評語嗎?只可惜，多數教師通常只是通過評語給了他和以往相差無幾的評價，有時甚至還懷疑他的寫作能力，寫下“文章應該自己寫，切忌抄襲”、“該文有抄襲之嫌”之類的評語。久而久之，學生對教師的作文評語就會產生這樣的誤解：不管我文章寫得怎樣，教師給我的評語都是差不多的，不吹毛求疵就已經是很不錯了，哪里還談得上從中獲取一些有用的信息來幫助自己提高寫作水?這樣的評語有什么好看的!學生對作文評語不甚重視的態度又會對教師產生消極影響：反正學生不會認真地去看評語，即使我將評語寫得再精當也是自作多情;再說給每一篇作文寫上恰當的評語，那是多么大的工作量，我又何必作繭自縛呢?慢慢地，教師對評語的寫作也不甚重視了。就這樣，在消極暈輪效應下，作文評語步入了一個怪圈。

(二)師生之間不當的讀寫落差

　　從寫作運動系統來看，讀和寫兩者之間是要有一定的位差的，這個位差就是讀寫落差。相關研究表明，適當的讀寫落差能激起讀者的閱讀興趣。要讓學生愿意看評語并樂于接受教師的反饋信息，作文評語的寫作也需要有一個適當的讀寫落差。

　　擔任評語寫作工作的語文教師，其角色具有雙重性。一方面，教師由于知識經驗比學生豐富，閱讀心理比學生成熟而成為學生文章的品讀者、評判者，具有很大的權威性;另一方面，教師也是學生寫作活動的對話者，要和學生等地分享話語權利，以保證師生之間的交流溝通持續有效地進行下去。角色的雙重性決定了語文教師在評價學生的作文時是不能僅站在權威者的角度，以閱讀經典作品的眼光來審視學生作文的;更多時候需要教師以學生文章的忠實讀者和知己的身份去體味學生的寫作過程，能帶著讀者意識去進行作文評語的寫作活動，把作文評語視為與學生進行等交換意見的一條有效途徑。

　　有不少教師表示自己在對學生的作文進行評語寫作時是有讀者意識的，但在實際操作時，還是會因把握不住自己的角色特性而使師生之間形成不當的讀寫落差，進而過度貶低或過度高考知識網學生的文章。教師或以權威者的身份，高高在上地去評價學生的作文，對學生的作文橫挑鼻子豎挑眼，“本文還不夠……”、“本文有欠……”之類看似指導學生寫作活動、實則挫傷學生寫作積極性的評語常出現在學生的文章之后;或是由于倡導評語多加鼓勵而在評語中任意夸大學生文章的優點，使表揚泛濫成災，給學生造成一種夜郎自大的感覺。另外，師生雙方由于年齡、認知能力等因素而產生的代溝也會導致師生雙方對事物的理解存在差異，如網絡詞語。教師對學生作文中出現的網絡詞語若表現出不了解、不明曉甚至通過評語來進行封殺的行為，都將引起學生的不甚至是反感。學生對評語連看一眼都不樂意了，教師還能指望他們關注?作文評語的有效性又緣何而提高呢?

(三)顧此失彼的霸權式評價方式

1、評文不評人

　　只評文不評人，或只重視評價文章而輕視甚至忽視評價作者，其實是一種顧此失彼的評價方式。不可否認，教師撰寫作文評語確實應從學生文章在主題的錘煉、材料的選用、語言的表達等方面表現出來的優缺點入手，對學生的文章進行客觀而準確地評價;但若只是注重評文而輕視甚至忽視評人，就往往會出現為評文而評文的現象，就會缺乏對寫作主體的情感、世界觀、人生觀等最起碼的關注。

　　文章立意的高遠、選材的精當、表達的順暢等其實都是與寫作者的學識修養、生活修養、審美修養等因素息息相關的，文章所表現出來的問題，其實也就是寫作者自身存在的問題，時說的“文如其人”、“要作文先做人、要作好文先做好人”、“風格出自人格”等也就是這個道理。所以，要想切實解決文中存在的問題，要真想讓學生寫出好文章來，還得要從解決學生這個寫作主體存在的問題入手。如果僅從文章中去探究原因，去尋找解決的辦法，就會有舍本逐末之味，而且“該文……”、“本文……”的表達方式也會拉大師生之間的心靈距離，加深隔閡，使預期的評語指導效果大打折扣。

2、教師一支筆

　　在大多數情況下，教師是學生文章的惟一讀者和評判者，這也會帶來一些弊端：一是作為成年人的教師，在閱歷、情感、心理等方面與學生之間存在著顯著差異，這些差異勢必會影響教師對學生的文章進行客觀評價;二是讀者和評判者的單一、固定，評價標準和參照體系的絕對外化，必然會使寫作主體慢慢喪失審視自己文章的內在尺度和好惡判斷標準。教師一支筆的霸權式評價方式會在很大程度上妨害學生主動寫作的熱情，降低學生的寫作興趣和動機水。

(四)作文評語有效性要素的欠缺

1、信息要素的欠缺

　　作文評語的信息要素指的是評語中那些對學生的寫作能力、學生的情感起積極影響的相關內容。

　　教師的作文評語是寫給學生“他”看的，目的是要促進“他”的寫作活動，與“他”進行情感的交流和溝通;學生的認知能力是參差不齊的，即便是同一事物，不同的學生也會對之產生不同的看法、情感。于是，在他們的文章中，各種事物就會以不同的形態出現，學生的文章也會呈現出不同的風格。所以，教師在寫給學生的作文評語中必須含有盡可能多的針對文章自身特點、學生寫作實際的信息容量;否則，該評語就是無效的，教師的該次評語寫作活動也會顯得勞苦而無功。

2、感情要素的欠缺

　　美國著名人本主義心理學家馬斯洛認為，人的一切行為都是由需要引起的。學生寫文章是一項精神活動，它同樣需要得到他人尤其是老師的認同和尊重。學生的文章存在這樣或那樣的問題與不足是必然的，但如果教師一開始就把目光停留在那些問題與不足上，有時甚至還老揪著不放的話，即便教師的初衷是善良的，久而久之，學生也會對這種揪“錯”作文評語失去閱讀興趣，并覺得自己是寫不了文章的。所以，教師應本著長者的慈愛與朋友的真誠，在作文評語的字里行間流露出對學生心理動向、精神困惑的關切，并流露出對學生的鼓勵是真誠而有期待的。若僅為了增加感情要素而一味地贊賞，反會讓學生產生一種不真實的感覺，慢慢地，學生對教師的鼓勵也會表現出不以為意的態度。

3、作文評語中美感要素的欠缺

　　教師在批閱學生的作文時，總希望能看到一些立意深刻、形式新穎、語言優美的文章;同樣，學生也希望能讀到帶有評價中肯、語言流暢、形式新穎等特點的評語。對于那些存在著問題的學生作文來說，作文評語中的美感要素顯得尤為重要，因為它不僅可以使教師善意的批評顯得幽默含蓄，而且還可以化腐朽為神奇，化庸為高雅，化刻薄為寬容。前蘇聯教育家米哈依•斯維特洛夫就認為“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默。幽默是智慧的體現，是生活中的鹽。”[3] 試比較下面兩則評語。

　　評語一：該文以記敘文的形式傳達了作者的看法，雖寫得較為生動，但本次作文的要求是寫議論文，所以本文文體不符合寫作要求，希望以后仔細審題，明確寫作要求后再動筆。

　　評語二：上帝在那里關上了門，卻在這里打開了窗。種豆得瓜，雖非初衷，但你的記敘文卻顯示了你的作文功底，我不相信你寫不出優秀的議論文來!

　　以上兩則評語都指出了學生文章中存在的文體不合要求的問題，都寄予了教師的殷切希望，可謂切中肯綮、入情又入理。其中，評語二因采用第二人稱的口吻并套用了一句富有哲理的名言而較第一則評語更為形象、生動，富有美感，更能引起學生的關注。

(五)教師常用的評語類型單一

　　作文評語的類型是相當豐富的，有學者曾撰文對之進行了例析，將作文評語分為4大類16種。

　　豐富的評語類型其實是應多樣的學生作文而產生的，然在作文評語撰寫實踐中，教師常用的評語類型是非常單一的，即便是眉批和尾批這兩種基本類型，在運用過程中也存在著游離現象，嚴重地影響了作文評語的有效性。

　　眉批和尾批是按作文評語在作文中出現的位置來區分的。眉批是教師具體地指出學生作文中存在的某一局部性的問題，所以學生由此而獲得的指導信息雖有較強的針對性，但卻是零碎的;尾批是教師對學生的作文作全局性的評價，是給學生的寫作活動作一個綜合性的指導，所以學生由此而獲得的指導信息雖有較強的整體性，但往往是比較籠統的。鑒于眉批和尾批的這些特點，教師在對學生的作文進行質的描述時，應將眉批和尾批這兩種基本類型配合起來運用，讓學生通過作文評語既能有針對性地解決一些局部性的問題，又能獲得關于寫作活動的綜合性指導。