其一、優點延續。文綜歷史試卷延續了去年的優點，歷史感強，整體穩，難度降低，能力拓寬。憑這點就給歷史教師添了些敢教專業的勇氣。令人望而生畏的2011??之間的歷史試題，霧里看花，冰冷高寒，凸出難度的設計，難免讓人懷疑是考查社會科學院研究人員的備考試卷。當然，試題設計者的高度的確令人佩服。這便造成強烈對比：命題者??陽春白雪；教師和考生??下里巴人。兩年，歷史試題設計的變化，應該是曲高和寡的一種反射。

其二、歷史感強。就是說，文綜試卷的試題設計憑感覺很歷史了，血肉豐滿的史實取代著瘦骨嶙峋的史論，似乎正和教材聯姻。不像前些年的試題，充斥著艱澀的古文閱讀，深奧的哲理辨析，恍惚的文字游戲，讓考生和歷史教師如墜云里。例如：

26、（2016?全國Ⅰ卷）史載，宋太祖某日悶悶不樂，有人問他原因，他說：“爾謂帝王可容易行事耶……偶有誤失，史官必書之，我所以不樂也。”此事反映了

A．重史傳統影響君主個人行為B．宋代史官所撰史書全都真實可信

C．史官與君主間存在尖銳矛盾D．宋太祖不愿史書記錄其真實言行

閱讀試題可知，宋太祖不樂的原因在于其言行“史官必書之”，構成了對帝王的制約，顯示了傳統史學的威力；聯想到孔子著《春秋》，而亂臣賊子懼，折射出儒家理念的深度影響。春秋筆法下的傳統史學起著宗教般的作用。政治史和文化史的交融達到了相應的程度，巧妙遮掩了試題的難度，增強了親切感。相比之下，2011年的試題（全國I卷第26題）就不同了。

黃宗羲在《明夷訪談錄》中說：“蓋使朝廷之上，閭閻之細，漸摩濡染，莫不有詩書寬大之氣，天子之所是未必是，天子之所非未必非，天子亦遂不敢自為非是，而公其非是于學校。”與這一論斷的精神實質較為接的是：

A天下興亡，匹夫有責B民為邦本

C天下為公D民貴君輕

此題的文字閱讀、思維含量都比較大，且黃宗羲先生是明末清初的博學鴻儒，其體現著歷史轉型、時代變遷、儒家體系面臨挑戰的烙印。再者，黃先生《明夷待訪錄》是中國政治史上一部具有啟蒙性質的批判君主專制的名著，總結了秦漢以來的歷史教訓，批判了封建君主專制制度，并提出了"天下為主，君為客"等一系列比前人更進一步的民主觀念，具有鮮明的民主色彩，被梁啟超稱為"人類文化之一高貴產品"。學生既要了解著作背景，排解閱讀障礙，還需探究其精神實質，準確理解四個選項的概念內涵，難度可想而知。

前者是政治史，有明確的史實可循，后者為史，幾乎純粹的哲思。此種情況，反差較大。所以，適當降低考生閱讀障礙，從史實中提煉能力要求，實中透視高遠，是自以來，尤其是的歷史試題。基于這一點，試題歷史感增強也是必然的。

其三、主干知識考點布局規范。如下：

可知，12道單選題，中國古代史4道，中國現代史4道，世界史4道。從表面形式看分秋色。論及考查內容，則政治史居多，經濟史次之，文化史又次之。這是以來的新變化，一改幾年史內容增大的試題現狀。顯然，這種模塊式教材，不比通史性教材分階段容易把握，關鍵在于依據的根本是課程標準。而試題設計人又要照顧時代亮點，區域差別，一標多本的現實。總不能拋開所有教材，天馬行空吧。

問答題包括必答題和選答題兩種，均偏重政治史，且最大的特點是：涵蓋面廣，涉及重大問題背后的經濟基礎，史學理論考核；高于教材，神似教材；具有從發展觀點看問題的優勢，體現學生探究、自主能力的深度發掘。淺顯的課堂已經不可能滿足時代需求，不能滿足學生探究能力開發的需求了。因此，所謂的知識考點布局規范是隱性的。當然，也有試題的配值設計問題。

其四：突出能力考查，不避熱點問題。

歷史試題的設計，突出能力考查是不可逆轉的趨勢。它共包含四個層次：獲取和解讀信息，調動和運用知識，描述和闡釋事物，論證和探討問題。概括起來說，就是知識的掌握和能力的形成兩個方面。它本是動態的過程，然而體現到試卷后就是靜態的結果了。如何讓學生從靜態的課本走向動態的能力發展，再從動態的能力增進到靜態的卷面展現，是一個思辯的理性程式。這就需要課堂教學的個性化，與高考要求的層次度有一個契合程序。這個程序就是研究學生、課堂、高考試題。這里僅就研究試題作淺顯的嘗試。例如：

（?試卷I）29．甲午中日戰爭爆發前夕，有些西方人士認為中國擁有一定的軍備優勢，“毫無疑問的是日本必然最后被徹底粉碎”。他們做出上述判斷的主要依據應是，中國

A．已完成對軍隊的西式改革B．集權制度有利于作戰指揮

C．代化努力收到較大成效D．能獲得更廣泛的外部援助

此題以甲午戰爭為切口，表層考查的是洋務運動，深層次是中日兩國的代化程度，包含著經濟基礎奠定和上層建筑建構的問題。試題涉及到甲午戰前西方人士對洋務運動的判斷，也是對中日兩國實力的判斷，帶有隔岸觀花的性質。正如王永濤老師分析的：“當時的中國清政府自19世紀60年代以來開始的洋務運動已經進行了30多年，成績顯著，尤其是創建的代海軍從裝備上優于當時的日本海軍，故而西方人士做出如上結論。”這合乎歷史學科能力要求“獲取和解讀信息，調動和運用知識”。可見，時課堂教學應該有創設情景的意識，適當引導學生曾加其尚缺失的能力訓練,即方法訓練，本質上是培養學生的史學素養。

再如：（?試卷I）40．閱讀材料，完成下列要求。（25分）

材料一清朝康、雍、乾長達一個多世紀中，社會總體穩定，清朝取消了人頭稅，根據耕地面積確定稅額，減輕了下層百姓負擔。農業上普遍采用了輪作、復種、多熟等農作制。玉米、甘薯等耐寒、耐旱、高產作物不斷推廣，人們將林木覆蓋的山地和草原廣為開墾。人口從清初的1．8億增加到鴉片戰爭前夕的4億之眾，引起了一系列變化：一些地區“游手好閑者更數十倍于前”“田地貴少，寸土為金”；水土流失和草原沙化現象凸顯；農業人均收益遞減，各地民變此起彼伏。

??摘編自李龍潛《明清經濟史》

材料二為解決人口壓力，康有為認為，“西北諸省土曠人稀，東三省、蒙古、新疆疏曠益甚，人跡既少……早謀移徙”。嚴復則認為興辦現代實業較墾荒辟田有效得多。到民國時期，有人認為，“人口增加是無止息的，食料的增加是越來越困難的，即使我們能開墾荒地、改良農業、增加生長，總是趕不上人口增加的快”；至于工業化一途，因需要大量投資，短期內難以搞成。因此很多人認為，解決人口問題的“治本方法”是“遲婚與節育”。

??據《康有為全集》等

（1）根據材料一并結合所學知識，說明清中期人口膨脹的原因及其影響。（12分）

（2）根據材料二并結合所學知識，概括代學者緩解人口壓力的主張，并加以簡要評價。（13分）

從基本層面來看，本題以中國古代人口問題為切口，考查學生的知識掌握和能力形成，或者說是知識及能力的遷移，方法和表述的適宜問題。深層次則是考查學生在科學歷史觀指導下，運用學科思維和學科方法分析問題，解決問題的能力。即包含了歷史學科能力考查的四個層面。試題的設計意向契合我國當今工業化、城鎮化趨勢下人口流動以及趨向（包括產生的根源、延伸的影響及解決的方法等），體現了社會熱點和時政亮點，思路開闊，情景巧妙。當然，也符合目前經濟全球化的趨勢。“以古為鏡，可以知興替”是之所謂也。

再說，明確本題時空范疇和界定范圍的情況下，審題和語言表述就成了關鍵，“描述和闡釋事物，論證和探討問題”有了寬泛的用武之地。第（1）問的“原因”可以從史料尋找關鍵詞語：清朝康、雍、乾長達一個多世紀中，社會總體穩定，清朝取消了人頭稅，根據耕地面積確定稅額，減輕了下層百姓負擔。農業上普遍采用了輪作、復種、多熟等農作制。玉米、甘薯等耐寒、耐旱、高產作物不斷推廣，人們將林木覆蓋的山地和草原廣為開墾。結合這些關鍵詞語，從政局特點，經濟政策、技術進步，農作物推廣，耕種面積擴大等方面歸納。其“影響”則需從“一系列變化：一些地區“游手好閑者更數十倍于前”“田地貴少，寸土為金”；水土流失和草原沙化現象凸顯；農業人均收益遞減，各地民變此起彼伏。”中得出結論，歸納出人地關系、社會矛盾、自然環境和政局狀況等諸多方面。答題時著重點放在“說明”影響上。

第（2）問的“概括代學者緩解人口壓力的主張”，則從“為解決人口壓力，康有為認為……嚴復則認為……民國時期，有人認為……”中概括出代學者不同的主張。題中要求的“并加以簡要評價。”這種評價既要把歷史人物的主張放在特定歷史背景下，具有辯證性，不是簡單作答。形式上可總可分，總分結合。同時強調“簡要”二字。即簡明扼要，突出核心。

又如：（?試卷I）41．閱讀材料，完成下列要求。（12分）

材料：人民訂立契約建立國家，他們是國家的主人，人民主權不可轉讓，也不可代表。議員不能是人民的代表，只能充當人民的“辦事員”。英國人“只有在選舉國會議員的期間，才是自由的；議員一旦選出之后，他們就是奴隸，他們就等于零了”。人民主權不可分割，否則主權者將被“弄成是一個支離破碎拼湊起來的怪物”。

??據盧梭《社會契約論》

結合材料與所學世界史的相關知識，圍繞“制度構想與實踐”自行擬定一個具體的論題，并就所擬論題進行簡要闡述（要求：明確寫出所擬論題，闡述須有史實依據）。

自2011年以來，(新課標卷)文綜歷史第41題以其開放性、靈活性備受關注，甚至作為衡量高考試卷能力考查的晴雨表。形式上從觀點評判、圖片辨析、目錄闡釋、公式應用到今年的經典閱讀，靈活性赫然入目。而能力考查的聚焦點從設定論題到自定論題，使得試題的開放性有了巨大跨越。用王生老師的話說：“今年的考題更為‘開放’。I卷的題目要求圍繞‘制度構想與實踐’這一話題，自行擬定一個具體的論題進行簡要論述，這是一個很寬泛的領域，不再細化和進一步明確‘論題’的具體內容。”（《歷史教學》上半月刊7期，第11頁）

從試題“結合材料與所學世界史的相關知識”的要求可知，一方面，須弄清楚材料的內涵，它包含著人民是國家的主人，人民主權不可轉讓，議員只能充當“辦事員”，人民主權一旦分割將成怪物。另一方面，結合世界史，就需從英法美俄等現代民主政治的史實擬定論題，并就論題簡要闡述。因此，“對于今年的考題來說，考生的自由度有了明顯的擴大和開放，為此，闡釋和論證的自由度也隨之擴大了。”（《歷史教學》上半月刊7期，第11頁）由此可知，基本史實的掌握不再是簡單的復述，史論的遷移探討將是重中之重。因為，考生不是就本題的觀點而闡發，而是依據題干提供的史論，另擬論題就世界史的史實而闡釋論證。無疑，這對于高中階段歷史教學有著極大的啟示。