一、教育智慧缺失的現(xiàn)象與現(xiàn)狀

教育是國(guó)家富強(qiáng)、民族振興的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性事業(yè)，也是社會(huì)公、正義的民生福利事業(yè)。辦好教育是國(guó)家的事，是全社會(huì)的事。但是高考知識(shí)研究院與社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社聯(lián)合發(fā)布的《教育藍(lán)皮書：中國(guó)教育發(fā)展報(bào)告（2012）》表明，中國(guó)城市公眾教育滿意度連續(xù)三年降低，顯然與教育的性質(zhì)和定位不相符合。有一些現(xiàn)象值得我們思考，這里僅舉四例：

現(xiàn)象一：2012年6月13日人民日?qǐng)?bào)報(bào)道：在剛結(jié)束的高考中，除了報(bào)考人數(shù)連續(xù)4年下降，棄考也成為另一個(gè)關(guān)鍵詞。據(jù)統(tǒng)計(jì)，自2009年至2012年，我國(guó)應(yīng)屆高中畢業(yè)生放棄高考的人數(shù)累計(jì)已經(jīng)超過300萬，接4年報(bào)考總?cè)藬?shù)的一成。恢復(fù)并延續(xù)了30多年的高考已經(jīng)不再是全部青少年步入社會(huì)的必經(jīng)之路了。

現(xiàn)象二：家長(zhǎng)和學(xué)生逃離應(yīng)試教育的大潮，城市中學(xué)的尖子生漸成棄考留學(xué)主流。由高考知識(shí)網(wǎng)和留學(xué)監(jiān)理服務(wù)網(wǎng)聯(lián)合發(fā)布的《2012年出國(guó)留學(xué)趨勢(shì)調(diào)查報(bào)告》顯示，2012年我國(guó)出國(guó)留學(xué)人數(shù)再創(chuàng)新高，逼40萬人（95%為自費(fèi)）。根據(jù)2012年美國(guó)駐華大使發(fā)布的《開放門戶報(bào)告》數(shù)字顯示，美國(guó)成為中國(guó)留學(xué)生的首選國(guó)，達(dá)到19萬多，占美國(guó)76萬留學(xué)生的25%。中國(guó)繼續(xù)保持美國(guó)第一留學(xué)生生源國(guó)地位。在這一輪留學(xué)潮中，留學(xué)生低齡化特點(diǎn)日益明顯，各地高中階段國(guó)際班的規(guī)模不斷擴(kuò)大，趨勢(shì)愈演愈烈,可憐的父母親們寧愿花畢生積蓄供兒女出國(guó)留學(xué)，這是一種何等的毅然決然之決心啊。

現(xiàn)象三：教育公是社會(huì)公價(jià)值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn),也是教育現(xiàn)代化的基本價(jià)值和基本目標(biāo)。據(jù)“我國(guó)高等教育公問題研究”結(jié)果顯示,中國(guó)重點(diǎn)大學(xué)農(nóng)村學(xué)生比例自1990年代起不斷滑落。北大農(nóng)村學(xué)生所占比例從三成落至一成,清華2010級(jí)農(nóng)村生源僅占17%。農(nóng)村孩子考上重點(diǎn)大學(xué)的比例在降低。出身越底層,上的學(xué)校越差，這一趨勢(shì)正在加劇。國(guó)家發(fā)展在快速轉(zhuǎn)型,教育公的呼聲越來越高，但底層個(gè)體命運(yùn)的向上轉(zhuǎn)型之路越來越窄并加劇失衡。高考的正當(dāng)性、公性和普惠性正在受到質(zhì)疑。

現(xiàn)象四：39健康網(wǎng)專稿披露中國(guó)官方公布的一組最新統(tǒng)計(jì)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，中國(guó)是世界上兒童自殺第一大國(guó)，自殺已經(jīng)成為我國(guó)15歲到34歲的青壯年人群的首位死因，15～24歲占自殺總?cè)藬?shù)的26.64%；上海有24.39%的中小學(xué)生曾有一閃而過的“結(jié)束自己生命”的想法；北京大學(xué)生自殺死亡已占大學(xué)生非正常死亡的61.38％；中國(guó)兒童在自殺原因的排列中，學(xué)習(xí)壓力過重占第一位（45.5%）。

以上現(xiàn)象是人民群眾對(duì)我們的教育越來越不滿意的真實(shí)寫照。在我們的教育體系里，辦人民滿意的教育立意很高遠(yuǎn)，科教興國(guó)戰(zhàn)略很高端，教育優(yōu)先發(fā)展政策很給力，學(xué)校管理很嚴(yán)謹(jǐn)，教育工作者很敬業(yè)，但是教育的所做、所得未能與所想的達(dá)成一致，結(jié)果不能盡如人意。這說明我們的教育缺乏機(jī)制創(chuàng)新的智慧，缺乏一種理論與實(shí)踐結(jié)合的智慧，即缺失一種行動(dòng)智慧，實(shí)質(zhì)就是缺失教育智慧。從教育的事理與學(xué)理角度進(jìn)行梳理，我們的教育存在一些不可回避的問題：

一是教育的人本價(jià)值取向正在我們的教育中漸漸偏離。有政策、有經(jīng)費(fèi)、有師資、有校舍,教育就一定能讓人民滿意嗎？因?yàn)槊總�(gè)人的成長(zhǎng)是不一樣的,每個(gè)人的學(xué)習(xí)是不一樣的，所以每個(gè)人所需要的教育也是不一樣的。辦人民滿意教育要重視“人們”的滿意感受。不能只見森林,卻看不見森林中的樹木、花草、鳥獸和蟲魚,因?yàn)闃淠尽⒒ú荨ⅧB獸和蟲魚所需要的養(yǎng)分是不一樣的。只有每個(gè)人滿意的教育才是人民真正滿意的教育。50年前毛澤東指出“：現(xiàn)在的考試，用對(duì)付敵人的辦法，搞突然襲擊，出一些怪題、偏題，整學(xué)生。“”學(xué)生只是成天讀書，不搞點(diǎn)文化娛樂、體育活動(dòng)，不能跑跑跳跳、打球、游泳、看點(diǎn)電影，又不看課外讀物，那是不行的。學(xué)生不能培養(yǎng)成書呆子。”這種情況到現(xiàn)在依然沒有改變并越發(fā)嚴(yán)重。公眾教育滿意度降低也許是一個(gè)警醒，我們迫切需要的是一種為每個(gè)孩子的可能成長(zhǎng)提供適合教育的智慧。

二是教育的人性發(fā)展屬性正在我們的教育中漸漸地遺失。教育要促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美全面發(fā)展的教育方針是正確的，但是我們現(xiàn)在的教育，在現(xiàn)行高考指揮棒下，追求的是文科、理科全科發(fā)展。全面發(fā)展變成了全學(xué)科成績(jī)比拼，智育第一，一智遮百丑。教育扼殺了單科好學(xué)生的發(fā)展空間。如韓寒語文突出但因七門成績(jī)不及格不得不主動(dòng)休學(xué)，不得不中斷學(xué)校教育之路徑。但就是這樣七科不及格也并沒有影響韓寒被評(píng)為中國(guó)80后十大杰出代表人物、當(dāng)選2009年《亞洲周刊》風(fēng)云人物及當(dāng)選《新世紀(jì)周刊》2009年度人物。全科優(yōu)秀的人是少數(shù)，更多的是單科優(yōu)秀的韓寒式學(xué)子。讓多數(shù)的只有單科能優(yōu)秀的人去和少數(shù)的全科都優(yōu)秀的人比，公已經(jīng)失去了前提。單科優(yōu)秀也是一種智力優(yōu)秀，并不會(huì)影響其德、體、美的協(xié)調(diào)發(fā)展。追求全面發(fā)展不能變成追求全科發(fā)展，需要一種把學(xué)生背景的多樣性作為一種獨(dú)特教育資源的智慧。

三是教育的個(gè)性發(fā)展屬性正在從我們的教育中漸漸缺席。當(dāng)前，學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)一樣、培養(yǎng)課程一樣、評(píng)價(jià)方式單一導(dǎo)致學(xué)校教育同質(zhì)化嚴(yán)重，千校一面；學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度統(tǒng)一、起居時(shí)間統(tǒng)一、智力開發(fā)與學(xué)習(xí)占用學(xué)生90%以上的時(shí)間和精力，學(xué)生的頭腦中被原理、規(guī)律、符號(hào)等知識(shí)性的東西占據(jù)，沒有獨(dú)立思考的時(shí)間和空間，導(dǎo)致學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)新精神缺失，學(xué)生成為了教育的標(biāo)準(zhǔn)化“產(chǎn)品”，這一“產(chǎn)品”越來越不適應(yīng)繽紛多彩的社會(huì)需求；學(xué)生學(xué)習(xí)生活的空間狹小，與社會(huì)生活相隔離，學(xué)非所需、學(xué)非所喜、學(xué)非所用、學(xué)非啟智。學(xué)校里孩子們沒有自由，沒有童年，沒有歡樂。有調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，初中生視率為67.33%，高中生為79.20%，這樣的“心靈窗戶”如何去感知這個(gè)多彩的世界？學(xué)生心理和身體的耐受力差，學(xué)生身心健康形勢(shì)嚴(yán)峻，升旗儀式時(shí)學(xué)生暈倒者、學(xué)生軍訓(xùn)不適等情況常見諸報(bào)端。基礎(chǔ)教育應(yīng)該按學(xué)生成長(zhǎng)的規(guī)律來辦，這應(yīng)該是最基本的教育智慧。

二、找回缺失的教育智慧需要重建教育學(xué)體系

什么是“教”？《說文解字》中“教”乃“孝“”攴”也。“孝”，上為老、下為子，為老一代與子一代融為一體之意，其本義為盡心奉養(yǎng)和服從父母。“攴”為手執(zhí)杖或執(zhí)教鞭敲打、督促。在甲骨文中“教”似教師在旁執(zhí)鞭高位演卜，小孩在低位恭敬學(xué)習(xí)的形象。后來“攴”演變?yōu)榉次摹拔摹保�所以“教”乃“孝”“文”也�?/p>

《說文解字》還有“教，上所施，下所效也”，而《國(guó)語?周語》有“教,文之施也”。依筆者理解，“教”的意思是向?qū)W生傳遞以孝為主的文化。

如何傳遞以孝為主的文化呢？這就要依賴“育”了。何為“育”？《說文解字》中“育”為會(huì)意字，為“云”（變形），“肉”也。

“云”字從二從厶。“二”指“再”、“復(fù)”。“厶”指“自我”。“二”與“厶”聯(lián)合起來表示“自我復(fù)制繁殖”之意。“肉”指“肉身”“、身體”。“云”和“肉”聯(lián)合起來表示“身體的自我復(fù)制”。所以“育”的本義是指“人的復(fù)制”。還有一解似乎更合理：“育”在甲骨文中像婦女養(yǎng)育孩子之形，“育”之下部“月”為“肉”指“母體”之意，“育”之上部細(xì)看似為倒著的“子”，而嬰兒在母體中就是頭下腳上倒著的姿勢(shì)。所以“育”指母親十月懷胎孕育新生命之意。

至此，我們就應(yīng)該明白“教育”這美妙文字所蘊(yùn)含的意義了。“教育”的本義就是：向?qū)W生傳遞以孝為主的文化要像母親十月懷胎一樣。“生育”指生物學(xué)意義上的人類的自我復(fù)制。“教育”指社會(huì)學(xué)意義上的人類的自我復(fù)制。依此本意并依此思路，我們就能正確地理解教育了。當(dāng)前關(guān)于教育本質(zhì)的研究，教育理論界依據(jù)各自的視角，出現(xiàn)了上層建筑說、生產(chǎn)力說、雙重屬性說、實(shí)踐說、靈魂說、類本質(zhì)說、培養(yǎng)說，等等，這些都是教育的屬性說，而不是教育的本質(zhì)說。看得出，我們?cè)趯?duì)教育本質(zhì)的研究上似乎陷入了困境，教育研究常常偏離“教育”這個(gè)對(duì)象，常常深入不到“本質(zhì)”這個(gè)層面，常常把教育的屬性、教育的質(zhì)和教育的本質(zhì)混淆在一起，在教育本質(zhì)的梳理乃至建構(gòu)時(shí)常常偏離正確的邏輯軌道，這給我們正確理解教育帶來了困惑。

什么是教育的本質(zhì)？其實(shí)“教育”文字本身就已經(jīng)蘊(yùn)含并揭示了教育的本質(zhì)了：教育的本質(zhì)就是“文化孕育人”。孕育人的是文化而不是知識(shí)，知識(shí)的獲得可以通過積累，而文化的獲得僅僅有積累還不行，還須有積淀的方式，現(xiàn)在我們的教育重視知識(shí)積累的方式方法，忽視文化積淀的方式方法，所以很多人有知識(shí)卻沒有文化；文化孕育人，不是孕育出生物意義上的人，而是孕育出社會(huì)學(xué)意義上的人即文化人，文化是孕育的環(huán)境、方式及養(yǎng)分，等等，即文化是孕育出文化人的母體；文化孕育人這個(gè)“人”，是獨(dú)一無二、富有潛能、富有能動(dòng)性底蘊(yùn)的“人”，這個(gè)“人”不僅可以積累知識(shí)還能積淀文化，這種積累和積淀都是一種自主、自動(dòng)、自選和自為的，無限容量且無限可能，不是他造而是自造，不是灌輸而是自取，使文化空白的小人在文化的母體里“立”成一個(gè)文化巨人。所以從這個(gè)意義上，教育的本質(zhì)可以表述為“立文化人”，進(jìn)一步抽象即“立人”。這個(gè)“立”是一種“自立”，自立其心與志、自立其情與意、自立其言與行，是引領(lǐng)其自強(qiáng)不息的自立。

完成對(duì)教育的本質(zhì)揭示之后，我們來建構(gòu)“基于教育本質(zhì)的教育學(xué)”。我們現(xiàn)在的教育學(xué)可謂體系龐大，龐大到“不識(shí)廬山真面目”了，而且常常陷入分與合之爭(zhēng)，諸如教育哲學(xué)、教育心理學(xué)、教育政治學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育價(jià)值學(xué)、教育現(xiàn)象學(xué)、教育技術(shù)學(xué)，等等，可謂各立山頭，各成風(fēng)景。為什么教育學(xué)會(huì)分得如此徹底？因?yàn)楹系慕逃龑W(xué)缺乏統(tǒng)治力。長(zhǎng)期以來，教育學(xué)的基本概念未能準(zhǔn)確定義，無法統(tǒng)一，沒有共同的話語體系，你說你的，我說我的，甚至于互相“吵架”，如“大課程論”及“大教學(xué)論”，“大課程論”想吃掉教學(xué)論，“大教學(xué)論”想吃掉課程論，這實(shí)際上弱化了教育學(xué)的學(xué)科地位，失去的正是教育學(xué)的學(xué)科領(lǐng)地。

筆者以為，教育學(xué)研究存在的根本問題是對(duì)教育學(xué)對(duì)象的界定出了問題。什么是教育學(xué)？在眾多的教育學(xué)概念中，很多都把“教育現(xiàn)象、教育問題”作為研究對(duì)象，有的把“教育規(guī)律”也納入教育研究的對(duì)象。某個(gè)學(xué)問要成為一門學(xué)科，其研究對(duì)象必然處于這門學(xué)科的最核心處。把“教育現(xiàn)象、教育問題、教育規(guī)律”作為教育學(xué)的研究對(duì)象，證明的是我們的教育學(xué)研究在確定研究對(duì)象時(shí)缺乏深入核心達(dá)至本質(zhì)的智慧。

我們知道，物理學(xué)的研究對(duì)象是物理，化學(xué)的研究對(duì)象是變化，生物學(xué)的對(duì)象是生物，生理學(xué)研究的對(duì)象是生理。這些學(xué)科的研究對(duì)象可謂一目了然，由此推理教育學(xué)的研究對(duì)象就是教育，這是正確的。但是教育這個(gè)對(duì)象特別，不容易理解,會(huì)產(chǎn)生偏差，長(zhǎng)期未能統(tǒng)一口徑就造成了教育學(xué)的分的局面。

教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，可見教育和人有關(guān)，如果教育學(xué)把人作為研究對(duì)象就會(huì)成為人類學(xué)；教育的目的是讓人有文化，可見教育與文化有關(guān)，如果教育學(xué)把文化作為研究對(duì)象就會(huì)成為文化學(xué)。教育培養(yǎng)人，和人有關(guān)，而人是文化的人，所以人和文化是教育學(xué)研究對(duì)象的應(yīng)有屬性，可知從教育學(xué)分出來的學(xué)科都是教育學(xué)研究對(duì)象的屬性學(xué)科，當(dāng)前繁榮的教育學(xué)，其實(shí)是教育學(xué)研究對(duì)象的屬性學(xué)，分得越深入就會(huì)越偏離。

不管“文化孕育人”還是“立文化人（立人）”,都體現(xiàn)出了教育的本質(zhì)。但如果作為教育學(xué)研究的對(duì)象則還需進(jìn)一步揭示。既然教育學(xué)的研究對(duì)象不是人也不是文化，那應(yīng)該就是“孕育”或者“立人”了。母體“孕育”生命的機(jī)制非常嚴(yán)密嚴(yán)謹(jǐn),非常完善,因?yàn)橛小澳殠А睂⒛阁w與新生命連接起來，“孕育”過程中雖然幼小的生命自身成長(zhǎng)基因是主要因素，但“孕育”似乎還有包辦、塑造和生產(chǎn)之意。而“文化孕育”文化人的機(jī)制遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有母體“孕育”生命的機(jī)制那么成熟,因?yàn)檫�缺文化與人連接起來的那根“臍帶”,所以文化空白之小人要成為文化之巨人,依靠的是人的自我修為、自我積累和積淀,不能包辦，不能塑造,更不能喻為生產(chǎn)。所以教育學(xué)的研究對(duì)象是立人，“立”就是那根“孕育”的“臍帶”,教育學(xué)是立人之學(xué),教育學(xué)是一門立人的學(xué)問。

一個(gè)“立”字，理順了教與學(xué)的關(guān)系，是一種能動(dòng)的雙主體之間的等的關(guān)系，教這個(gè)主體的作用是促進(jìn)、是幫扶，是一種能動(dòng)的輔助作用，學(xué)這個(gè)主體的作用是能動(dòng)的自我建構(gòu)作用,是主要作用。教育學(xué)是立人之學(xué)，就完成了教育學(xué)的頂層設(shè)計(jì)，有利于以此建構(gòu)教育學(xué)龐大的體系，也解決了合的教育學(xué)的統(tǒng)治力問題。立人之學(xué)，從來就離不開所處的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化的大背景，從來也離不開哲學(xué)的指導(dǎo)、心理學(xué)的依托和技術(shù)的支持，從來也沒有放棄對(duì)教育科學(xué)和藝術(shù)的追求，所以教育學(xué)的屬性學(xué)科越發(fā)展，教育學(xué)的體系就會(huì)越發(fā)達(dá)，教育學(xué)的境界就會(huì)越高尚，教育學(xué)的智慧就會(huì)越高超。

三、轉(zhuǎn)型發(fā)展進(jìn)程中需要一種立人的教育智慧

什么是智慧？智者,上部為知,下部為日,意思是每日求得新知?jiǎng)t為智。慧字上面的兩個(gè)“豐”字分別代表國(guó)事和天下事,中間的“彐”字代表家事,意思就是在心的上面放著家事、國(guó)事、天下事,悟事啟智充盈心靈,終可得慧。智是慧的基礎(chǔ),慧是智的境界。智可以開發(fā),且是一種主動(dòng)能動(dòng)的開發(fā),每日致知積累成智,而積累是理性的、有序的。慧則須“心系于事”，心中須容家事、國(guó)事、天下事,不一定思就會(huì)有所得,慧的獲得既靠積累更靠積淀,而積淀不一定是有序的，且更多的是一種無序的,所以慧是一種心靈的感悟、一種內(nèi)在的精神、一種充盈的狀態(tài)。智慧就是一種日日想事悟事、日日參悟明白事理的狀態(tài)。教育智慧就是幫助人每日致知，獲得解決家事、國(guó)事和天下事的本領(lǐng)，要幫助這個(gè)人既有文化又有智慧。可見智慧與教育是天然的聯(lián)系，聯(lián)系好了這個(gè)教育就是有智慧的教育,教育者就會(huì)擁有教育智慧；聯(lián)系不好,教育就是缺乏智慧的教育,教育者就會(huì)缺失教育智慧。

教育的本質(zhì)是立人，教育的目的也是立人。教育智慧就是立人的智慧。當(dāng)前教育智慧的缺失，缺的就是“立”的智慧。

人沒有發(fā)展好，是因?yàn)闆]有“立”好。具體表現(xiàn)有：一是未能因人而立，未能正確認(rèn)識(shí)學(xué)生之間的差異，學(xué)生之間在身體、心理、智力、能力以及生活背景方面都是有差異的，教育在用同一種要求對(duì)待所有學(xué)生；二是未能因需而立，教育沒有充分考慮學(xué)生自身的需要，忽視學(xué)生的身心感受，教育所給的，并不是學(xué)生所需要、所渴望的，往往是一生都用不上的；三是未能因時(shí)而立，人的發(fā)展是分階段的，每個(gè)階段的發(fā)展需求、發(fā)展目標(biāo)是不一樣的，過早介入后一階段的學(xué)習(xí)，是產(chǎn)生一切問題的根源；四是未能因用而立，教育偏離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，甚至也不是學(xué)生未來生活所需，無助于學(xué)生生活智慧的獲得，缺失學(xué)以致用智慧；五是未能因勢(shì)而立，未能根據(jù)學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)而啟發(fā)誘導(dǎo)，因勢(shì)利導(dǎo)，循序漸進(jìn)，現(xiàn)在更多的是采取灌輸式、填鴨式，學(xué)生理解不了，消化不了、內(nèi)化不了，積淀不了；六是未能引領(lǐng)自立，教育未能讓學(xué)生自己主動(dòng)能動(dòng)發(fā)展，未能讓學(xué)生自我建構(gòu)，是一種被動(dòng)的發(fā)展，缺失自主發(fā)展智慧；所列舉未能窮盡。

因?yàn)榻逃�缺失“立”的智慧，所以教育所“立”的人，缺失了文化，也缺失智慧，人�?yīng)有的素養(yǎng)也不完整。缺失的素養(yǎng)有：一是缺失自知，不知道自己是誰，不知道從哪里來，也不知該往哪里去，不知道心之所安，找不到自我，無知人之智，也無自知之明；二是缺失自適，總覺得別人過得比自己好，總覺得外面的世界很精彩，陷于追求名譽(yù)地位及聲色貨利，迷失了存放心靈之所在，精神不能自適自由；三是缺失自省，不能自我反省，對(duì)自己的缺點(diǎn)視而不見，為自己的錯(cuò)誤找借口，把錯(cuò)誤都推到他人身上，所有的對(duì)都是自己的，所有的錯(cuò)都是別人的，不注意控制自己的不良、不良言語和不良行為；四是缺失自信，對(duì)事業(yè)、對(duì)愛情、對(duì)生活、對(duì)他人都沒有信心，不相信自己，在復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)實(shí)中，感受不到正能量，也傳遞不了正能量；五是缺失自強(qiáng)，不努力向上，不求進(jìn)步，安于現(xiàn)狀，未能像君子處世一樣自強(qiáng)不息；六是缺失自立，凡事依賴別人，自理能力差，不能自持自守，不能養(yǎng)成獨(dú)立的人格，不知道只有自立才能有尊嚴(yán)。特別是在應(yīng)試教育的重壓下，有的孩子連身體素質(zhì)也沒有立好；所列舉也未能窮盡。這種不能自知自適、不能自省自信、不能自強(qiáng)自立的人，甚至身體也不健壯的人，怎么能很好地積累積淀文化和智慧？怎么能承擔(dān)國(guó)家、民族、社會(huì)賦予的使命和責(zé)任？怎么能創(chuàng)造未來的美好生活？

當(dāng)前教育培養(yǎng)的人存在諸多缺失，缺失了立的智慧。把天賦潛能、充滿好奇心、想象力、天真爛漫的孩子，經(jīng)過所謂的教育“加工”之后，失去了少年的英氣，失去了思考能力和向上的精神，變成了不愛學(xué)習(xí)、不會(huì)生活、不會(huì)創(chuàng)造、人格扭曲、智慧迷失的“人”。其實(shí)，我們培養(yǎng)的人所缺失的遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這些，其中缺失的最最重要的是人之為人的那種內(nèi)在深處的靈魂，因?yàn)槿说闹腔蹃碓从谌藘?nèi)在深處的心靈，如果心靈沒有了靈性、靈氣、靈動(dòng)和靈感，就失去了心靈智慧之源，所以這種人的存在只是一種軀殼的存在。

人的心靈智慧的迷失，教育智慧的迷失，實(shí)質(zhì)是社會(huì)智能的陷落，是民族希望的失落，是國(guó)家危機(jī)的昭示。中華民族又一次到了最危急的時(shí)候。這里的原因是全方位的，體系性的，既有教育外部原因，也有教育內(nèi)部原因。外部原因有：一是教育承受了不能承受之重。人們把學(xué)生沒有獨(dú)立的人格，沒有獨(dú)立的思維，把社會(huì)沒有合格人才，沒有創(chuàng)新人才，沒有出大師，沒有諾貝爾獎(jiǎng)，甚至連校車出事等，都?xì)w為教育之錯(cuò)，應(yīng)該說人才培養(yǎng)是教育的問題，而人才使用、人才保障等就不應(yīng)算是教育的問題了。二是教育受到的制約因素太多。學(xué)校官僚化、行政化，政客管制學(xué)校，權(quán)力掌控教育的一切，校長(zhǎng)選任、教師聘用、經(jīng)費(fèi)安排、政策效力等干預(yù)因素太多，最大限度地“實(shí)現(xiàn)了”教育不按教育規(guī)律來辦，教育家被邊緣化，不是教育家辦學(xué)。而教育內(nèi)部的原因，如教育機(jī)制體制、教育結(jié)構(gòu)體系、教育信念理念、教育理論、教育方式方法、教育課程內(nèi)容、教育質(zhì)量效益、教育評(píng)價(jià)評(píng)定，等等，缺乏頂層設(shè)計(jì)，沒有形成體系，操作過程中容易迷失初衷，在教育這個(gè)最需要智慧的事業(yè)里，連教育學(xué)的學(xué)科知識(shí)體系都未能建立好，教育失去轉(zhuǎn)型發(fā)展的智慧就是理所當(dāng)然之事了。

當(dāng)前我們的教育已經(jīng)成為中國(guó)歷史上最龐大的教育，也是世界所有國(guó)家中最龐大的教育。在這最龐大的教育體系里，必然蘊(yùn)含著非常豐富的教育智慧，教育中存在的這些那些問題，都是發(fā)展中轉(zhuǎn)型中出現(xiàn)的問題，所以我更愿意用“缺失”一詞，而且這一“缺失”是在轉(zhuǎn)型發(fā)展進(jìn)程中教育智慧的“缺失”，這是必須具有的歷史眼光。因?yàn)楦鼮橹匾�的是我們具有世界上最悠久的教育傳統(tǒng)智慧，曾經(jīng)為世界教育發(fā)展貢獻(xiàn)了最原始的智慧基因，縱觀當(dāng)今世界發(fā)達(dá)國(guó)家的教育中，可以感覺到我們那悠久教育傳統(tǒng)的智慧因子仍然在閃耀著光輝。

教育作為人類文化智慧的遺傳機(jī)制，在國(guó)家新一輪轉(zhuǎn)型發(fā)展的頂層設(shè)計(jì)體系中已經(jīng)把教育定位為社會(huì)建設(shè)之首的事業(yè)，教育被賦予了促進(jìn)國(guó)家科學(xué)發(fā)展的戰(zhàn)略性、先導(dǎo)性、基礎(chǔ)性和全局性的重大使命，教育也需要完善其發(fā)展的頂層設(shè)計(jì)，促進(jìn)自身全面、持續(xù)、協(xié)調(diào)與和諧發(fā)展，讓每個(gè)孩子都上好學(xué)，讓每個(gè)孩子都能富有創(chuàng)意地成長(zhǎng),因?yàn)槊總�(gè)孩子都是獨(dú)特的生命和獨(dú)特的精靈，本來就潛能無限。

現(xiàn)在是到了該找回缺失的教育智慧的時(shí)候了。