教育質量觀，顧名思義，就是在“何為教育質量”問題上的理性認識。由于缺乏對教育質量基本內涵與外延的準確把握，人們往往只能憑借自己對教育實踐的感性經驗來把握教育質量，從而造成教育質量觀方面的誤區。這些誤區，既制約著中小學教育質量的提升，也導致中小學教育實踐與基礎教育目的背道而馳的現象。

01

中小學教育質量即生源質量

“生源決定學校教育質量”“有什么樣的生源就有什么樣的學校教育質量”，是“學校教育質量即生源質量”教育質量觀的常見表述。它導致生源競爭現象的普遍存在，不少中小學將教育質量歸咎于生源好壞，并且根據學校對教育質量的訴求來選擇生源，以提高學校在各類教育質量評價中的競爭力。“掐尖”，就是民間對部分學校爭奪尖子生源的形象說法。“生源大戰從每年10月份，也就是初三學生剛開學時就已經暗流涌動。為了提前鎖定優質生源，不少高中提前派出教師到各初中學校‘摸底’。”學校對生源質量的重視由此可見一斑。

此種教育質量觀又被稱為生源決定論。“生源”，意指學生的來源。生源決定論賴以成立的前提假設可歸結為：學生的來源決定其入學之初已經具備的學習基礎與能力水，而這又進一步決定了其在校時的學習表現。繼而，學生的學習表現又是學校教育質量的集中表現。所以，生源最終決定學校教育質量。來源好的學生表現必然優異，來源不好的學生表現必然糟糕。學校要想提升教育質量，就要優先選擇來源好的學生。來源“好”的學生越多，意味著學校教育質量就越能保持在高位水，來源“差”的學生越多，則意味著學校教育質量將越難以突破在低位水徘徊的局面。只要學校生源狀況不改變，學校教育質量的水也必定難以發生改變。“學校教育質量即生源質量”的教育質量觀，持久地影響著教育實踐，同時也帶來了一些負面效應。

第一，生源被視為提升中小學教育質量的唯一途徑。有“好”生源才能有優異的學校教育質量，而“好”生源的數量是有限的，從而導致不少學校為搶奪“好”生源而加入生源爭奪戰中，使盡渾身解數力圖招募盡可能多的“好”學生。由于優質學校在生源爭奪上占有優勢，而大部分普通學校和薄弱學校在生源爭奪上處于劣勢，再加上后者主要把教育質量視為生源質量，一旦無法獲得“好生源”，就會主觀認定生源質量不好，教育質量亦必定難有起色，最終喪失提升學校教育質量的自信心。

第二，中小學教育對象從面向全體蛻變為側重少數。中小學教育是基礎教育，其目的是為全體學生打下日后社會生活的基礎。這說明中小學教育在理想狀態下的教育對象是全體學生。可是，學生受社會和家庭環境、教育資源供給、自身主觀能動性等條件約束，他們在入學時的學習基礎和能力水必定存在差異。由于功利的驅使，一些學校會想盡辦法篩選出在校的“好”學生，集中全力加以培養，“差”學生則大多任由其自生自滅。這將使中小學逐漸背離基礎教育應面向全體學生的根本屬性，而蛻變為著力培養少數精英的貴族學校。

第三，中小學過于依賴生源而疏于提升教育者的專業素養。“生源質量即學校教育質量”的教育質量觀，不僅影響著中小學教育的實施，同時也不自覺地影響著學校領導層與教師的專業發展意識。假如學校教育質量出現下滑，持有此種教育質量觀的領導層與教師就會將其歸咎于生源質量，而較少歸因于自身的專業素養。長此以往，學校領導層與教師的專業發展動機亦會隨之減弱，導致整體的專業素養停滯不前，學校教育質量自然亦不可能真正得到改善。

02

中小學教育質量即教學質量

“廣義的教學質量，是指學校進行德育、智育、體育、美育、勞動技術教育的工作質量和學生的全面發展質量。”這種觀念表面上看似無懈可擊，卻難免會將教育質量與教學質量混為一談。教，上所施下所效也；育，養子使作善也。教育在我國古代就隱含通過價值引導使受教育者向善發展的屬性。在西方，也有學者認為，教育之所以成其為教育是因為它具有某些特性，其中最為重要的就是合價值性。“教育意味著某些有價值的東西正在或已經以一種道德上可接受的方式被有目的地傳遞。”反觀教學，通常有兩種基本用法：一是指教師的“教”，即教師教學生學的過程中教師的所有行為方式；二是指教師的“教”與學生的“學”的統一活動，即教師教學生學的過程中師生雙方的所有行為方式。但無論哪種用法，都不像教育那樣，把“通過價值引導幫助受教育者向善發展”看作必要條件。原因就在于，相對教育而言，教學只是一種手段或方式，本身并未含有明確的目的。換言之，教學并不必然包含教育特有的價值引導屬性。將教學質量等同為教育質量，便會形成“學校教育質量即教學質量”的教育質量觀。

受此種教育質量觀影響，價值引導就會成為可有可無的目的，學校教育者既有可能重視也有可能輕視價值引導在教學中的意義。價值是一種內隱于人與事物之間的、較為抽象的關系范疇。從教師的角度來看，要幫助學生真正學會如何認識、認同、評價和實踐社會或國家所期待的特定價值關系，需要花費大量的精力和心血，而且效果一般較難在短期內顯現。因此，教“價值”的難度總體上要大于教“知識”的難度。正因如此，教學中重“知識”輕“價值”就成了較為普遍的現象。教學質量也隨之只關注知識傳授，而對價值引導避而不談。與此同時，教學質量又被視為學校教育質量的代名詞，那么，這種教育質量觀(實質上是教學質量觀)極有可能會將學生的價值素養剔除出學校教育質量的考察范圍，而單純把學生的知識儲量作為評價學校教育質量高低的主要標準。

03

中小學教育質量即結果質量

“評價學校教育質量的高低關鍵看教育的投入與產出，尤其是產出部分，如合格率、優秀率、升學率、重本率等。”這是社會各界對中小學教育質量較為普遍的感性認識。“所謂教育質量，就是教育者所生產的產品或提供的服務的優劣水。”優劣水一般根據產品或服務符合教育目的的程度來確定。在評價中小學教育質量時，僅僅看教育“結果”(即產品或服務)符合教育目的的程度，而甚少關注教育“過程”符合教育目的的程度，是“學校教育質量即結果質量”教育質量觀的典型反映。

此種教育質量觀使中小學教育者為獲得“高”水的教育“結果”，而無視教育“過程”的正當性和合理性。教育“過程”本身并未被視為教育質量的一部分，而僅僅被看作獲得“高”水教育“結果”質量的手段和工具而已。教育的根本屬性是幫助受教育者向善發展，無論是教育過程還是教育結果，毫無疑問都應該體現出這一屬性。可是，熱衷于追求“結果”質量，而不問教育“過程”的質量如何，卻使教育過程能否避免損害受教育者身心健康，能否激發受教育者對特定課程學習的興趣等問題，在中小學教育質量探討中長期“缺席”。再加上人們對“結果”質量的關注常常局限于學業成績的領域，最終令中小學教育質量背離基礎教育的根本屬性，異化為目中無“人”的冷冰冰的“分數”。

04

中小學教育質量即學業質量

中小學教育的“結果”質量通常被理解為學業成績。“學業”一般有兩種含義：一是學問；二是學校的課程。這里主要取后一種含義，也就是中小學生在學校接受的專門課程學習。當課程學習結束后，學生參加相應的測驗或考試，由此反映出自己在一個教育周期結束后學習能力與水的變化。學生的學習能力與水變化一般用量化分數或質性評語標示，兩者合稱為“學業成績”。它一方面能較直觀地反映出學生學習能力和水的變化，另一方面也能直觀地反映出教育活動達到教育目的的程度。因此，也就順理成章地成為評價中小學教育質量的基本依據，甚至是唯一依據。假若學生的學業成績總體上處于高位水，則表明其學業質量優異，學校教育質量亦屬于高水準，反之則屬于低水準。“學校教育質量即學業質量”的教育質量觀，正是建立在以“學業成績”為評價學校教育質量主要依據的基礎上。

學業成績屬于學校教育的“結果”質量。所以，“學校教育質量即學業質量”與“學校教育質量即結果質量”有一脈相承之處，即都較關注“結果”而忽視“過程”。不過，前者對“結果”質量的理解要比后者更為狹隘，僅僅把教育的“結果”質量等同為學業質量。這種觀念導致了更為嚴重的問題。在接受中小學教育以后，學生學習能力與水的變化是多方面的，學業成績只能反映其中的一些方面，卻無法反映所有方面。學業成績能夠反映的一般是學生學習能力與水中易于通過系統性、程序性行為表現的方面，如知識的掌握程度、運用技能的熟練程度。然而，像情感發展、道德發展、公民素養、價值素養、心理健康、想象力與創造力等難于通過系統性、程序性行為表現的方面，學業成績卻往往顯得有心無力。一旦把學校教育質量等同為學業質量，在評價學校教育質量時，學生學習能力與水的隱性變化方面，通常就只能被過濾、屏蔽掉。正是對這些變化的重視程度不足，學生在步入社會后可能會因為內在素養的欠缺而難以取得更高的社會成就，由此造成“學業成就”與“社會成就”之間的不對稱現象。

追溯當前中小學教育質量觀各種誤區產生的根源，不難發現，人們在評價中小學教育質量時更傾向于采用單向度的思維方式，即把某種影響因素誤解為中小學教育質量，又或者把中小學教育質量的某個構成要素片面理解為中小學教育質量的全部。因此，只有從辯證的角度加以反思，才能走出誤區，全面合理地認識中小學教育質量。

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“生源質量”僅僅是“教育質量”的影響因素之一

“學校教育質量即生源質量”的教育質量觀，其邏輯前提顯然值得商榷。“生源”只是學生在接受中小學教育前的來源，它只是對教育活動開始前學生學習狀況的一種基本描述，這種狀況既不產生于教育過程也不反映于教育結果。顯見，“生源”并不是即將展開的教育活動的產物，而教育質量必定是教育活動的產物。所以，生源質量并不是中小學教育質量的構成要素，而是它的影響因素之一。

根據單向度的思維方式，生源質量與中小學教育質量彼此是一種線性因果關系，即生源質量有多高，中小學教育質量就有多高。然而在實踐中，兩者之間卻并不必然存在線性因果關系。皆因學校教育質量的影響因素較為復雜，除生源質量外還包括學校領導層治理能力、教師專業素養、課程與教學管理、學校文化與風氣、家庭與社區支持、物質資源條件等因素。其中，與“生源”相對應的因素是“師資”。師資水與生源質量一樣，并非即將開展的教育活動的產物，而是中小學教育質量的影響因素之一。但兩者對中小學教育質量有同樣重要的影響。

“師資”主要是指教師的專業素養，受“學校教育質量即生源質量”的教育質量觀制約，部分教師傾向于把提升學校教育質量的希望寄托在“生源”上，認為學校只要有好的“生源”，就會有“好”的教育質量，如果“生源”不好，那么學校教育質量就不可能有質的改變。在教育活動中，教師的任務就是找出好的“生源”，而非通過提高自身的專業素養把不好的“生源”轉化為好的“生源”，把好的“生源”轉化為更好的“生源”，從而提升學校教育質量。這種觀念嚴重桎梏了學校教師整體的專業發展，進而導致學校教育質量水停滯不前。學校若想提升教育質量，就必須既考慮生源質量，同時也考慮師資質量。正如要做出一桌好菜，要有優質的原材料，也要有高水的廚師。對于學校教育質量的提升而言，“生源”與“師資”是一對相輔相成的影響因素，缺一不可。

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“教學質量”的價值中立不等于“教育質量”的價值引導

“學校教育質量即教學質量”的教育質量觀，其最大癥結就在于放棄了教育自身獨有的價值引導屬性，試圖將教育放置在教學的價值中立立場予以考察。教學作為一種手段或方式，其本身并沒有善惡之分。無論教學目的是善抑或是惡，只要教學實現目的的程度越高，也就意味著教學質量越高。教育質量則不同，只有最大程度實現“通過價值引導幫助受教育者向善發展”這一終極目的，才是教育質量邁向高水的應有表現。

從“知識”與“價值”的功能維度來看，兩者對于受教育者認識世界，在世界中實踐具有同樣深遠的意義。“知識”旨在幫助受教育者學會“是什么”和“怎么做”，“價值”旨在幫助受教育者學會“應該是什么”和“應該怎么做”。教育如果缺失了“知識”或“價值”的任意一項，對個人與社會的發展而言都將是不完整的。尤其是缺乏價值素養的個人與缺乏核心價值體系的社會，難免會遭遇價值的迷惘乃至混亂。所以，在中小學教育質量的構成要素當中，不能輕易放棄“知識”，更不能輕易放棄“價值”，把中小學教育質量降格為價值中立立場下純粹的知識教學的質量。中小學教育質量應該反映出學生身上價值素養的發展變化。換句話講，學校教育質量既要以知識、技能的得作為構成要素，更要以價值素養的發展作為構成要素。如此才能使中小學教育質量真正成為名副其實的“教育”質量。

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“物化的結果質量”并非“人性的教育質量”的應有之義

“學校教育質量即結果質量”的教育質量觀，其前提假設是把教育這一培養“人”的活動和生產“物”的活動等同起來。作為培養“人”的活動，教育目的既體現在結果之中，也體現在過程之中。與之迥然不同的是，生產“物”的活動，其目的只體現在結果之中。基于此種分野，當人們想檢驗教育活動是否達到教育目的時，就必須同時從過程和結果兩方面加以考察，因為這兩方面都會影響教育目的的達成。當人們想檢驗生產活動是否達到目的時，則只需要考察生產的結果??產品即可。所以，把中小學教育質量視為結果質量，其實質就是把培養“人”的質量理解為生產“物”的質量。

正因如此，“學校教育質量即結果質量”的教育質量觀并未把教育過程納入教育質量的構成要素中，而結果質量本身也只是使用“物”的標準來進行考量。這樣一來，中小學教育質量便普遍地呈現出“物性”，而使“人性”消弭于無形之中。所謂“物性”，就是能夠使用精確客觀的物理單位加以衡量的屬性。由于更為準確直觀，而被廣泛采用，如學業考試、學術競賽的分數。所謂“人性”，就是人所特有的但又不易被衡量的屬性。由于偏向主觀且較為復雜，而極少得到青睞，如學生的情感、價值素養的發展變化等方面。與此同時，教育過程逐漸蛻變為單純配合結果質量呈現出“物性”的手段，并由此成為一個“物化”與“去人性化”并存的過程。這一過程既與教育目的甚少關聯，也不在中小學教育質量的范疇之內，而僅僅是呈現“物性”的結果質量的附庸。

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“回歸生活的教育質量”不局限于“高度學術化的學業質量”

“學校教育質量即學業質量”是一種比“學校教育質量即結果質量”更為精致的教育質量觀。它不僅認為中小學教育質量就是結果質量，還把結果質量限定在學業成績的范圍之內。學業是中小學教育活動的核心和主干，但不是全部。將中小學教育活動等同于學業，把中小學教育質量等同于學業成績，是一種有失偏頗的觀點。中小學教育除了專門的課程學習外，還包括豐富多樣的課外活動。這些課外活動在幫助學生身心向善發展方面起到的作用，絲毫不亞于專門的課程學習。

中小學“學業”的主干是學科課程與活動課程的結合，課程結構決定了學生通過專門的課程學習所學到的主要是學科的知識與技能、過程與方法，以及情感、態度和價值觀。但是，受時間、資源、學生已有學習水等客觀條件的限制，專門的課程學習不可能全部采用讓學生直接進入生活世界掌握所學內容的方式來實施。專門的課程是對生活世界的系統化，是生活世界經過加工、過濾后的間接反映。專門的課程學習則是對生活世界的間接把握。生活世界被人為地劃分為不同的學科或活動，以至于學生即使學習了專門的課程，亦難以保證能夠順利解決生活世界中遭遇到的各種真實問題。

為此，中小學除通過“學業”對學生進行教育外，還需要引入各種課外活動，以便讓學生擁有接觸生活世界的機會，從而增強他們解決生活世界中各種真實問題的能力。這種通過課外活動的教育方式而得的學習成果，是中小學教育質量中一個重要的構成要素，即“綜合素質”。如果說，“學業成績”反映的是學生系統、科學、合理地認識和理解生活世界的能力水，那么，“綜合素質”反映的是學生在生活世界的不同情境下創造性地解決各種問題的能力和水。兩者對學生未來能否過好社會生活，并取得與其天賦相稱的社會成就而言，都是至關重要的。

中小學教育質量涉及不同的影響因素和構成要素，單純地強調某一方面或弱化某一方面，都會造成中小學教育質量的失衡。要達致衡，對中小學教育質量的認識就需要進行理論重構，使其充分考慮影響因素和構成要素的各個方面，從而形成一個較為系統的整體架構，為人們全面合理地認識中小學教育質量奠定堅實基礎。

理順中小學教育質量構成要素與影響因素的關系

首先，中小學教育質量的提升是整體改進各種影響因素的結果。基于影響因素的復雜性，任何嘗試改變單一影響因素以整體提升中小學教育質量的做法均蘊含極大風險，甚至存在失敗的可能。皆因單純聚焦于某一影響因素的改進，并不能保證其他因素對中小學教育質量起正面作用，相反，還有可能造成對其他影響因素的忽視。而各種影響因素之間是一種相輔相成的關系，任何一種影響因素的弱化都會削弱其他影響因素的正面作用，進而阻礙中小學教育質量的提升。

其次，不同類型的中小學其教育質量的影響因素在重要性排序上存在差異。筆者曾就中小學教育質量影響因素的重要性排序進行問卷調查。調查對象包括不同層次公辦中小學的校長、教師共505人(校長共17人，占3.4%；教師共488人，占96.6%)。從調查反饋的信息來看，優質學校的校長和教師認為最重要的影響因素依次是學校領導層治理能力、教師專業素養、課程與教學管理、學校文化與風氣、生源質量、家庭與社區支持、物質資源條件；普通學校的重要性排序從高到低依次是學校領導層治理能力、教師專業素養、學校文化與風氣、生源質量、家庭與社區支持、課程與教學管理、物質資源條件；薄弱學校的重要性排序從高到低依次是學校領導層治理能力、教師專業素養、課程與教學管理、生源質量、家庭與社區支持、學校文化與風氣、物質資源條件。換言之，不同層次學校受訪者對學校領導層治理能力、教師專業素養、物質資源條件等影響因素重要性的認識較為一致，對其他影響因素重要性的認識卻存在顯著差異。

凸顯價值素養在中小學教育質量架構中的邏輯脈絡

中小學教育質量雖然包括教師“教”的質量和學生“學”的質量，但后者在整個教育質量架構中占有更為重要的地位，因為教育質量的高低歸根結底是以作為教育對象的學生的學習狀況與成就作為最終評價標準的。學生“學”的質量就內容而言包含了社會期望學生在接受教育以后形成的各種素養。新課改將傳統的知識與技能素養進行了拓展，在這一基礎上又增加了過程與方法以及情感、態度、價值觀等素養，在理念上凸顯了價值素養的地位和重要性。遺憾的是，由于對價值素養并未做更具體的細分，也未對不同價值素養的重要性、層次、關系做理論上的闡述，致使一線教師對什么是價值素養、如何培養價值素養普遍感覺力不從心。這也使真實的教育活動往往又退回到只注重知能素養的掌握，而疏于價值素養形成的窠臼之中。

2013年，《教育部關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》印發，并附有“中小學教育質量綜合評價指標框架”。該框架列出“品德發展水、學業發展水、身心發展水、興趣特長養成、學業負擔狀況”五項基本指標，初步搭建了價值素養指標的基本框架。，《中國學生發展核心素養》正式發布，對各學段學生都應具備的核心素養進行了系統的建構。在該報告中不難發現，價值素養主要以滲透于各種具體的核心素養的形式來呈現。例如，在社會參與維度內強調責任擔當，而責任擔當又包括社會責任、國家認同和國際理解三種素養，這些滲透著價值的核心素養，將會成為評價學生“學”的質量的重要指標。

值得注意的是，雖然價值素養具體化的工作已經取得一定進展，但是，價值素養的邏輯脈絡依然未得到系統的梳理。價值素養應該依照何種邏輯進行排序，哪些素養更基礎或更復雜等問題依然懸而未決。戴維?克拉斯沃爾、本杰明?布盧姆和伯特倫?瑪西亞在《教育目標分類學第二分冊?情感領域》一書中對學生“價值素養”的形成按照“內化”邏輯進行了分層。亦即根據由外而內逐步加深認識，由他律逐步轉變為自律的原則，將價值素養的形成過程分為接受(注意)、反應、價值的評價、組織、由價值或價值復合體形成的性格化五個層次。不同的價值素養均可采用“內化”邏輯進行分層，進一步細化為對不同學段不同年齡學生的要求。這為中小學如何將價值素養引入教育質量架構，促使教育活動更好地實現學生的價值成長，指明了方向。

回歸人性的教育過程與結果是中小學教育質量的本義

“質量”概念來源于工業界，對產品優劣的界定是其原初的意義。可見，“質量”概念從其誕生之初，就一直帶有濃厚的物化色彩。當把它從工業領域引進教育領域時，教育研究者和實踐者總是自覺或不自覺地把質量與物化思維聯系起來，認為對工作或產品的質量所形成的認識，同樣適用于教育質量。

事實上，教育質量與工業質量之間差異明顯，前者的對象是人，后者的對象是物，用對待物的方式來對待人，必然會造成人性的扭曲和學生身心受損。要扭轉這種教育質量觀上的偏差，教育研究者與實踐者需要轉變以往過于注重結果質量，尤其是易于量化與表現的結果質量的取向，把目光投放在過程質量上。像師生之間是否有良性互動、教師的教育教學方法是否得當、學生的學習壓力與負擔、學生的學習時長等指標，在受重視程度上應擁有與學業成績同等的地位。

除此以外，中小學教育質量架構還應想方設法使中小學教育的過程質量與結果質量雙雙回歸到“人性”培育的軌道上。一方面，要充分考慮教育的過程質量是否能更體現“人性”的精神，而不再僅僅作為呈現“物性”的結果質量的附庸。譬如，教師在教的過程中是否能以人為本，而非一味地追求成績而罔顧學生身心健康。另一方面，也要考慮教育的結果質量是否能從“物性”的泥沼中掙脫出來，以“人性”培育為己任。例如，結果是否能反映學生核心素養的發展狀況，而不再淪為純粹篩選和選拔學生的依據。換言之，中小學教育質量是一個以體現“人性”的過程質量與結果質量為旨歸的概念。

強調中小學教育質量以基礎性為根本特征

基礎教育，顧名思義是以“基礎性”作為根本特征的教育。而問題在于，究竟應如何看待“基礎性”的含義。從教育目的來看，基礎教育旨在幫助學生成“人”，而非成“家”。成“人”就是使學生在接受教育后具備社會期望每個個體擁有的基本素養。這與專注于培養領袖、專家、學者的精英教育截然不同，基礎教育是一種不折不扣的普通教育。與之相適應，中小學教育質量也自然圍繞“基礎性”而非“學術性”特征進行頂層設計。

首先，中小學教育質量反映的是中小學教育在多大程度上為學生達成個人幸福生活和參與社會公共事務提供了幫助。這種幫助主要體現在每位學生是否形成實現上述兩方面目標所不可或缺的素養上。由于此類素養對每位學生實現上述兩方面目標均甚為關鍵，故又稱為共同核心素養。中小學教育質量一方面在指標構建過程中應充分吸收對我國而言有價值的共同核心素養，如溝通交流能力、團隊合作、自主發展、問題解決與實踐探索能力、社會參與和貢獻。另一方面，也應通過指標具體化以反映學生的共同核心素養在這些指標上的發展廣度和深度。

其次，中小學教育質量也反映中小學教育對學生形成終身學習和自我提升的關鍵能力所作的貢獻。終身學習和自我提升的關鍵能力是一個統稱，它在不同的學科或領域又有不同的表述，因而又稱為學科(領域)核心素養，像語言素養、數學素養、信心技術素養。實際上，此類素養分散在不同學科領域，單一的中小學教育質量架構無力涵蓋其整體。更可行的做法是將其融入各學科領域的課程與教學質量架構中進行細化，通過見微知著的方式展現中小學教育對學生此類素養形成所起的作用。

最后，有必要指出中小學教育質量的“基礎性”特征在不同情境下存在差異。這種差異主要是由中小學教育目的的差異導致的。不同的時代與地區，不同的文化背景，都會使社會對中小學教育的期待有所不同，從而對“基礎性”理解的側重點也各異。新加坡就以“培養完善品德的人為價值取向，以核心價值觀為中心，建構了‘價值觀素養’‘社交與情緒素養’‘21世紀特殊素養’三維框架”；美國則以未來社會職業需求為價值取向提出培養“21世紀技能”。就我國而言，中華優秀傳統文化和*是社會與國家的價值取向所在，學生核心素養也同樣以這些價值取向為中心進行構建。以此為前提，中小學教育質量觀的重構，也需要在吸收國外經驗的同時，著力突出自身在“基礎性”特征上的本土化。