卓立子

一、反思語文“教材編制觀”指導下課堂教學的“迷渡尋津”

語文“教材編制觀”一般指教材內容的選擇觀、教學單元的組成觀、單元之間的序列觀等。當代語文教材內容的選擇，大多選擇以選文來編制教材，選文多力求符合學生的心理特征，文質兼美，特別強調語言典范，又追求學生可以受到審美熏陶和教育等；教學單元的組成，分為“能力體系、文體體系、主題體系”三大單元組成方式；單元之間的序列觀一般是以單元組成觀為基礎，盡量組織起循序漸進的序列，以實現學生對語文知識內容的逐漸掌握和學習能力的螺旋式發展提高等。

當前，人們對于教材內容“選文”的探索，繼承傳統文體分類，立足語文教學實際，對選文類型、選文閱讀方法等有了深刻認知，如王榮生教授的“定篇、例文、樣本、用件”四選文類型說；另除常規文篇閱讀外，專題閱讀、類文閱讀、非連續文本閱讀、整本書閱讀等方興未艾。

人們對能力的分類、能力形成路徑，通過實踐、反思和總結，越加細致化和過程化；對文體分類、文體特征，在文章學視野之下，也越加聯系現實生活，適應現代社會信息化的要求，提出了文本概念，突破了傳統分類法；對文章主題分類結合社會生活的方方面面、立足人類經濟社會發展更是越加豐富化和多元化。

單元之間的序列依據“能力體系、文體體系、主題體系”組織起來，各種自成體系的形式序列可以說看似比較完整甚至完美，它們都確信自己可以統率其它內容的價值，可以實現語文教育教學的最終目的。

“教材編制觀”體現了不同歷史時期課標的要求，它使諸多體現語文教育教學本質的價值如“語文是一門語言文字運用的學科，語言教學是語文教學的核心；要培養學生的語文能力，養成學生的語言慣；語文教學要滲透教育、審美教育、文化教育等”得到了比較持續的認同，然而以“編制觀”指導的課堂教學，其依然追求把某一價值作為課堂教學的中心甚至全部，并不斷強化，“編制觀”下“非此即彼”的教學觀使語文教學在“工具性和人文性”之間搖擺，在教學追求“形式還是內容”方面跌宕，在“學習行為構建還是實踐活動呈現”之間徘徊。

根據前文對百二十年語文課堂教學“教學觀”的回顧，語文教學在這樣“創造想像性假設”的話語體系之下，形成過“程序設計分析式和活動設計訓練式”兩大類型，教育探索還出現了“喪魂失魄”的虛化泛化教學課堂以及以“自我為標準和參照”的從自我角度嘗試架構對語文教學的整體認知的教學嘗試（如形成了“個性飛揚、星光閃爍、蔚為大觀”的各種語文口號及實踐）等。

我們認為，在當前符合歷史進步的語文核心素養目標的培育，語文教育的實踐性、綜合性、人文性特點，自主、合作、探究、研究性的學習方式等一系列重大語文教育理念已經普遍確立的前提下，關于語文課堂教學對于語文教材選擇和運用的認知，無論是上層理論的設計者還是廣大一線的實踐者，已經逐漸突破了教材“編制觀”的鉗制，認知到了教師既是課程的實施者，也是課程的建構者，課堂教學上語文教材發揮著示例、資源、工具、手段等價值，語文課堂教學在“迷渡尋津”之中，已經找到了較為正確的方向：語文教材的靜態運用正走向于立足課堂實踐進程的理解運用之中，語文學習能力的培養也正置身于真實的實踐性活動和學習行為的思考建構之下。

然而，語文課堂教學的共識看似在咫尺，卻遠在天涯，因語文教育不僅不能即時見效，立竿見影，甚至低效、無效，有人打出“正道語文”“真語文”等旗號準備原路返回了。據說高中新課標也處在不斷爭議之中，難以如期推出。歷史一旦倒退，后果不堪設想，但歷史的前進是不以人的意志為轉移的。或許原路返回論者只能屬于歷史前進中的曲折而已，只會給廣大一線教師再次增添些迷惑和煩惱罷了，而不能阻擋語文教育教學的滾滾前進之勢。

語文課堂教學的真正渡津在哪里？風煙之中，路在何方？指望廣大一線教師建構一套教材是十分困難的，因此，“語文‘學力發展課堂‘教材使用觀”是現實的“路就在腳下”的思考，通過思考對各種各樣教材的使用，變換一個角度，以語文教材的“使用觀”來觀照語文“學力發展”這個新型的課堂，在不可阻止的語文教育教學歷史前進之勢中略微盡點綿薄的人力。

二、立足語文“教材使用觀”關照，實現課堂教學的“柳暗花明”

1.“學力發展”課堂“教材使用觀”：語文教材全面教學價值的闡述

語文教材如何使用，其教學價值是什么？葉圣陶先生作過比較深入的論述，其著名的論斷是“語文教材無非是個例子”，另外還有“憑借說”“手段說”“工具說”“樣品說”等論述。基于葉老對教材使用價值的論斷，人們結合他對語文課程性質“語文是工具，是‘應付日常生活的工具”以及他對“語文教學的主要形式是訓練”“工具的掌握必須經過持久地訓練才能掌握”的?述，衍生出訓練語言、言語教學等是語文教學的價值，甚至在語文教學中教材僅僅作為傳授語言知識的例子。不可否認，“在20世紀行為主義心理學獨步學壇的時代，提出‘語言運用是語文課程的本質特征是一種遠見卓識。”

我們認為，葉老關于語文教材的使用價值被偏頗地誤解著，葉老說“課本只能當工具看，當手段看。通過這些工具和手段，使包含在里頭的東西在學生的、意識、行動、工作方面起積極作用，這才是目的。”他還說，“訓練，就學校課程方面說，是各科共同的任務；可是把語言文字三項一貫訓練，卻是國文的專責。”可見，葉老是意識到語言里頭是包含著東西的，語言、思維、是需要一貫訓練的。因此，必須全面闡述語文教材教學的使用價值，如果只是把某一價值作為中心話語強化，甚至被強化到不恰當的地步，排斥另外一些本不應忽視的價值，使之處于邊緣，甚至缺失狀態，會導致語文教育教學的生成及發展呈現出不衡性和單一性等弊端。有專家指出：“在一個多世紀語文教育現代性建構中，很少看到蘊涵多種現代價值理念及追求幾種現代核心價值共同參與的語文教育現代性建構的史實和案例。”

長期以來，建構主義認識論、多元智能理論、發生認知論、批判反思思維、生態倫理觀、發展性教學論、發現教育論、主體教育觀，以及立足于學科結構運動、學術中心課程和實踐性開發等課程和教學的實施理論等哲學認知理論和教育教學理論不斷被理論闡述和廣泛應用，百二十年語文教育教學發展的實踐證明：必須在現代哲學和教育理論指導之下，在語言學、修辭學、文章學、文藝學的視野之內，全面闡述教材的語言運用學習價值、思維智能培養價值、美學文化培育價值等。

2.“學力發展”課堂“教材使用觀”：語文課堂學習的路徑引導和落實追求

語文“學力發展”課堂“教材使用觀”是基于對教材教學全面價值的審視和在其“教學觀”指導下落實課堂學習路徑追求的教材使用觀念，它實現著對語文課堂學習的路徑引導和落實的追求。

（1）“學力發展”課堂“教材使用觀”：審視教材教學的全面價值，引導語文課堂的學習路徑。

教材教學的全面價值包括語言運用學習價值、語文知識建構價值、思維智能培養價值、美學文化培育價值等，這也合乎即將頒布的課標所陳說的語文核心素養“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四方面關鍵內容。審視教材教學使用的全面價值，絕不是否定語文學科內容在確定課堂教育目的時的核心角色，語用教學是閱讀和寫作的基礎，語文教育目的必須用語言、語用教學為其其它價值（語文知識建構價值、思維智能培養價值、美學文化培育價值等）的實現保駕護航。

語文“學力發展”課堂“教材使用觀”基于對教材教學全面價值的審視是指把課堂建構為語文教育目的總體實現的有機實體存在狀態；它指向于語文課堂教育目的實現的語文學習存在過程；它把語文學習心理過程轉化成具體操作的能力實踐系統，它既是實踐性能力操作系統，又是促進發展性的能力操作系統；師生智能特征表現為學程化（學的過程的綜合實際呈現）和自主化（充分發揮學生掌握語文學習步驟和方法的主動性、積極性和創造性）。

例如《春江花月夜》教學，依據文本形式的多元特征和涵蓋的豐富內容內涵，我從四個視點出發，預籌四個維度的課堂學力發展結構。一是以“韻腳”為序解讀，《春江花月夜》逐解轉韻，凡九韻，預籌“轉韻逐解”“誦讀”式學力發展結構；二是從“題目”出發解讀，題目五字，環環交錯，各自生趣。圍繞“五字”深入文本內容，預籌“點評”式學力發展結構；三是從“他景襯托下的月光”解讀，預籌解讀“襯托”寫作形式賞析學力發展結構；四是月光和月光之下所寫之景的深入理解，預籌“體悟”詩歌“情景交融”特征式學力發展結構。

以上“學力發展”課堂預籌分別從文本語音語言韻腳特點，內容組合特點，結構形式特點，詩歌文體特點，詩歌的內容、、意境特點出發，預籌誦讀式、點評式、體悟式等不同學習方式運用的課堂學力發展結構模型。這里學習方式的運用是以一為主或以一帶多的，交融互現的，學力發展預籌到學力發展關聯，學習方式運用和學習策略形成力求可視化，指向了學力發展結構形成的真實化。

這就實現了對語文課堂學習路徑的引導。

（2）語文“學力發展”課堂“教材使用觀”：基于“四化教學觀”指導，落實語文課堂的學習路徑。

語文課堂世界是鮮活的課程實踐著的各要素（學科本體內容和教與學之間）互動融合的世界。語文“學力發展”課堂教材“使用觀”是對教材教學的全面價值的審視，當全面價值在課堂中呈現的時候，不會是全部以它們本身的面目呈現，而是會以學習“學力發展”化的多種實踐應用形式展現，從而實現從字里行間學習教材，抓住語言形式這個核心學習語文的價值，使內容的倫理、文化、審美等教育功能得以充分的發揮，這樣語言形式的學習是深層的而非表面的，是豐富的而非蒼白的，是真實的而非空洞的，就找到了一條落實語文課堂學習的真實路徑。

《普通高中語文課標》（實驗2003）提出了諸多符合當代教育教學發展趨勢的理念，對過去和傳統顛覆力甚巨，其廣為詬病的根本原因在于對語文能力層級的分解大都粗放和模糊，真正學習路徑的構建朦朧甚至缺失。語文“學力發展”課堂“教材使用觀”通過“語文課程學科化→語文學科教學化→語文教學學習化→語文學習學力化”“四個轉化”把粗放的語文能力層級分解為體現語文學習方式、手段和語文學力發展過程的“物化”的技巧和力量，在闡述教材教學的全面價值中落實語文課堂學習的真實路徑。

如《課標》“表達與應用”中“樹立文章的觀點和立意能力”表述為：能考慮不同的目的要求，以負責的態度陳述自己的看法，表達真情實感，培育科學理性精神。觀點明確、鮮明，有說服力和感染力，力求有個性和風度。這樣的表述顯然是粗放的，懸空的，教師不知道怎么教，學生也不知道怎么學。

我們轉化為操作層次和評價層次：

操作層次：（分為基本要求和發展要求）

（1）觀點的基本要求：

確立的觀點正確，表述清晰。確定的觀點要正確（合乎事理、合乎真理、不偏頗）、鮮明、有針對性；觀點一般必須是判斷句，應該簡潔明了，高度概括；一般而言，一篇文章只論證一個觀點。有的文章提出一個總論點，同時還提出若干分論點，總論點又稱中心論點。總論點統率分論點，分論點為闡明總論點服務；對于論點在文章什么地方出現要有一定的規范。

（2）觀點的發展性要求：

①觀點深刻：不能只看表面現象，就事論事，論點要揭示事物的本質和規律，要抓住問題的關鍵，能科學地揭示事物的本質。

②觀點新穎：要能夠提出新的見解、主張，發他人之未發，即使有人說過，也能不拘泥舊說，或出新見，或反彈琵琶，推翻前人觀點。

評價層次：發展性評價層級分為A、B、C、D四個層級：

D.確立的觀點與材料脫離或觀點錯誤，跑題。確立的觀點不能關注材料，脫離材料，與材料沒有關系；確立的論點雖與材料有關系但觀點錯誤，不符合事理，是錯誤的價值觀。

C.偏題，與材料有一定關系，但關系不緊密。能從材料中確立觀點。但論點針對性不強，表述不鮮明，不明確，模棱兩可；論點蕪雜、繁復；論點浮于表面，低幼化，不深刻；觀點角度不恰當，觀?有片面性，不具有典型性，陳舊俗套，人云亦云。

B.能關注所讀材料，從一個適宜的角度確立觀點，并具有以下情況之一：論點正確鮮明；論點積極健康；論點與標題契合度較好，能恰好點題以突出中心；有針對性，有社會現實意義，但缺乏哲理性和深度。

A.對材料做出比較全面的分析和思考，明確提出自己的主張或見解。論點富有思辨性（深刻透徹），對現實生活進行概括提純，反映生活現象本質，對現實生活有穿透力，對負面問題的認識完整深刻；論點具有新穎性（角度新穎），通過犀利的觀察，在人們共同經歷時常忽略的生活中提出人們沒有認識到的新問題，解釋出人們沒有感知到的新內涵。觀點具有深刻性、新穎性、人文性和穿透性。

我們認為這樣就把感性描述場面和理性操作評價的步驟結合起來了，操作層級和評價層級融合映照，層級內部相互修正，就有了主客體間性的交流、體驗、調整、補充、融合、提升，教師、學生與語文能力形成過程之間是學力發展式的語文學習操作過程，學習路徑扎實、清晰，學習過程靈動、智慧。這就實現了對語文課堂學習路徑的落實。

參考文獻

①王榮生.《語文科課程論基礎》，上海教育出版社，版第180頁。

②③⑤葉圣陶.轉引自洪宗禮、柳士鎮、倪文錦.《母語教材研究（2）中國百年語文教材編制評析》，江蘇教育出版社，2007年版第341-342頁。

④張秋玲.《言語思維：語文課程的核心價值?兼與王學東、張彬福、劉光成商榷》，《中學語文教學》，第4期。

⑥葉圣陶.《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社，2012年版第56頁。

⑦劉正偉.《現代性：語文教育的百年價值訴求》，轉引自洪宗禮、柳士鎮、倪文錦.《母語教材研究（2）中國百年語文教材編制評析》，江蘇教育出版社，2007年版第293頁。