摘 要：本文在簡要論述自我效能感和學習策略的理論的基礎上，參考華中師范大學的染宇頌、周宗奎編制的學業自我效能感量表和Oxford編制的語言學習策略量表（SILL），設計出一份自陳式調查問卷，對漢語學習者的學業自我效能感和學習漢語時使用的學習策略展開研究。在分析漢語學習者的自我效能感和學習策略使用的整體情況的基礎上，進一步分析自我效能感和學習策略的相關性，并對研究結果進行原因分析。

關鍵詞：漢語學習者 自我效能感 學習策略

一、研究背景

自我效能感和學習策略是教育心理學領域較為熱門的研究話題，筆者在中國知網以“自我效能感”為關鍵詞進行檢索，共檢索到8827篇期刊論文，以“學習策略”為關鍵詞，共檢索到14661篇期刊論文，以“自我效能感與學習策略”進行主題檢索，共檢索到1253篇期刊論文，其中240篇核心期刊，96篇CSSCI期刊。筆者通過文獻研究法對核心期刊和CSSCI期刊發表的該主題的論文進一步閱讀分析，發現目前對于自我效能感和學習策略的研究的研究對象主要集中在小學生、中學生和大學生這個群體，在語言得領域也主要研究的是國內學生英語學習的自我效能感和學習策略情況，如王慧、閆爽、董輝（2011）[1]的論文《二語得中自我效能感與學習策略關系的研究》，李玉升、王洪淵（2008）[2]的《高中生英語學習自我效能感與學習策略運用》。對于面向外國學生的漢語學習的自我效能感和學習策略的研究基本屬于空白。

二、概念界定

（一）自我效能感

“自我效能感”這一概念最早由美國心理學家班杜拉（Bandura，1977）提出，它是指“人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷”[3]也就是指一個人對自己在某一活動領域中的操作能力的主觀判斷和評價。班杜拉在動機理論中指出個體的行為會受到行為的結果因素和先行因素的影響。行為的結果因素即強化，卻又不同于行為主義的強化理論。班杜拉的強化是通過預知行為結果來強化個體行為的發生，個體可以通過直接強化、替代性強化和自我強化來強化相應的學習行為。行為主義的強化是伴隨著行為之后，增加行為重復發生的概率。班杜拉認為行為的出現不是由于隨后的強化，強化只是用來激發和維持個體的行為，個體行為的產生還受到先行因素的影響，即個體認識到了行為與強化之間的依賴關系后形成的對下一強化的期待，此處的“期待”不僅僅指對行為結果的期待，還有一種效能期待。“效能期待指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷，它意味著個體是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為。”[3]如果個體相信自己有能力進行某一活動，那么他就會產生高度的自我效能感，并且會作出相應的行動。

（二）學習策略

年來教育界的教育已經由原來的“以教師為中心”轉變為“以學生為中心”，教師如何教要依?學生如何學，關于學習策略的研究是教育心理學研究的重點之一。國內外許多專家學者都對學習策略進行了相關研究。但是關于學習策略的定義，國內外的學者們并沒有給出一致的說法。

國外學者Stern（1983）[4]將學習策略和學習技巧進行了區分，指出“學習策略”是用來指語言得者采用的方法的一般趨勢或總體特征，而“學習技巧”是用來指那些可視的、能夠被觀察到的具體的學習行為的外在表現形式。Chamot（1987）[5] 認為學習策略是學生為了提高學習效率所做出的行為或采取的方法。Rubin（1987）[6] 認為學習策略是學習者為了促進自身語言系統發展而采取的一系列能夠影響學習效果的行為。Oxford（1990）[7] 認為語言學習策略是學習者用來促使語言學習變得更成功，更自主，同時能夠獲得愉快的學習體驗的行為。Cohen（1998）[8]認為所謂的學習策略是學習者有意識選擇的而且可能通過對語言信息的儲存、保留、回憶和運用而加強二語學習和使用的過程，在其定義中特別強調了“有意識性”。

國內學者秦曉晴（1996）[9]認為“語言學習策略是學生在發展第二語言或外語技能中，促進學習進步而使用的具體的行為、步驟或技巧，它被認為可以促進第二語言或外語的內化、存貯、提取或使用。”文秋芳（2000）[10]認為學習策略是“為有效學習所采取的措施”。江新（2000）[11]認為“學習策略就是學習者用來促進學習，使學習更加迅速有效的方法或者行為。”

綜上，雖然國內外學者對于學習策略的定義總說紛紜，但是基本都強調學習策略是學習者為了達到一定的學習目的而采取的一系列學習行為。

三、研究設計

（一）研究目的及意義

隨著我國經濟的發展和綜合國力的提升，“漢語熱”不斷升溫，越來越多的外國人開始學習漢語。而在漢語教學的課堂中，大多數教師都將教學的重點集中在知識點的傳授上，往往會忽略學習者自身的諸多因素，譬如學習者的語言學習認知風格、學習動機、學習策略等因素的影響。本文將重點集中在學習者的自我效能感和學習策略之間的相關研究，通過了解漢語作為第二語言的學習者的學業自我效能感的情況，以及他們在學習漢語的過程中對于學習策略運用的整體情況，運用數據統計軟件分析自我效能感和學習策略之間的相關性，并對分析結果作原因分析。

（二）研究對象

本文的研究對象主要是將漢語作為第二語言的外國學生，以下簡稱為“漢語學習者”。本次問卷的發放對象主要是上海交通大學的外國學生，發放地點為學生上課的班級和留學生宿舍桃李苑咖啡廳，他們學習漢語時間從三個月到一年不等，漢語水從零起點的初學者到HSK6級水不等。

（三）研究方法

本文主要研究漢語學習者的學業自我效能感與學習策略之間的相關關系，因此，本文采用學業自我效能感和學習策略兩個量表編制成一份自陳式問卷進行研究分析。

自我效能感量表采用的是由華中師范大學的染宇頌、周宗奎（2000）參考Pintrich和DeGroot（1990）編制的學業自我效能感問卷中的有關維度編制而成的量表。該量表把學業自我效能感分為學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩個維度。學習能力自我效感是指個體對自己是否具有順利完成學業、取得良好成績和避免學業失敗的學習能力的判斷與自信。學習行為自我效能感是指個體對自己能否采取一定的學習方法達到學習目標的判斷與自信。每個維度有 11 個項目，共 22 個項目，學習能力自我效能感維度的克倫巴赫α系數是0.820，學習行為自我效能感維度的克倫巴赫α系數是0.752，總量表的克倫巴赫α系數為0.89，具有良好的信度和效度。[12]

學習策略量表主要參考的是Rebecca Oxford（1990）編制的自陳式學習策略量表（Strategy Inventory for Language Learning，簡稱SILL）。Oxford將學習策略分為直接策略和間接策略，其中直接策略包括記憶策略、認知策略、補償策略；間接策略包括元認知策略、情感策略和社交策略。其中，記憶策略主要包括通過運用形象和聲音、認真復、運用動作等方式記憶新知?；認知策略包括練、接收和傳送信息、為輸入輸出建立規則等；補償策略是指通過猜測、肢體語言等方式克服說寫中語言知識的不足；元認知策略是指用來調節和控制學習過程的策略，包括建立學習重點、安排和計劃學習、評價學習等方式；情感策略是指在學習上采用降低焦慮程度、鼓勵自己、了解自己的情感狀態等方式；社交策略是指通過與他人交流溝通來學習，包括問問題、和別人合作等方式。[13]

Oxford在量表中將這6個子策略分為50個項目，其中9個項目用來測量記憶策略，14個項目測量認知策略，6個項目測量補償策略，9個項目測量元認知策略，6個項目測量情感策略，6個項目測量社交策略。當應用語言學家Ellis評價它為“一個極富價值的診斷性工具”。

本文需特別指出，SILL最初是為英語學習者制定的調查量表，但是已經有研究證明，在不同國家不同語言版本的信度檢驗中，以克倫巴赫α系數作為量表的內部一致性指標，在確定P值大于或等于0.50為顯著性水的基礎上進行了信度分析，結果顯示，其信度系數都在0.90以上。[14]因此，筆者將該量表先翻譯成漢語，同時將項目中與學習英語有關的策略替換成學習漢語的策略，再由一位英語翻譯專業的研究生進行檢查修改，保證翻譯后的量表與原量表的一致性。

筆者將學業自我效能感量表和學習策略量表編制成一份自陳式調查問卷，共30個項目，采用李克特（Likert Scale）5點計分法計分，給不同程度的態度賦予1-5的值，若學習者認為題干中的描述完全符合自己的情況就選5，基本符合就選4，以此類推，完全不符合自己的情況就選1。該問卷的克倫巴赫α系數為0.74，具有良好的信度和效度。

（四）數據統計

本次研究發放問卷41份，回收39份，其中有效問卷37份，主要采用SPSS17.0對回收的問卷進行數據處理，具體的數據處理方法有：描述性統計分析和相關性分析。

四、數據分析

（一）漢語學習者自我效能感分析

在學業自我效能感的問卷結果分析中，表1的數據表明漢語學習者的學業自我效能感的均值是3.7297，可見本次研究對象的的學業自我效能感屬于中等偏高水。從表2中可以看出漢語學習者的學習能力自我效能感的均值略高于學習行為自我效能感。

表1：漢語學習者學業自我效能感的描述性統計分析

描述統計量

N 極小值 極大值 均值 標準差

學業自我效能感 37 2.67 4.67 3.7297 .45871

有效地N（列表狀態） 37

表2：漢語學習者學業自我效能感各項分析

描述統計量

N 極小值 極大值 均值 標準差

學習能力自我效能感 37 1.33 5.00 3.9279 .78227

學習行為自我效能感 37 2.67 4.67 3.5315 .48087

有效地N（列表狀態） 37

（二）漢語學習者學習策略運用情況分析

學習策略的使用頻率的高低是由Oxford（1990）提出的以均數的高低來區別的。均值在1.0-2.4之間表示該策略使用頻率低，在2.5-3.4之間表示該策略使用頻率中等，在3.5-5.0之間表示該策略使用頻率高。在本研究中，通過表3的數據可以發現漢語學習者學習策略的整體均值是3.2455，學習策略使用頻率為中等水。

表3：漢語學習者學習策略的使用情況

描述統計量

N 極小值 極大值 均值 標準差

學習策略 37 2.63 4.46 3.2455 .39902

有效的N（列表狀態） 37

從表3可以看出，漢語學習者在學習漢語的過程中各個策略都會運用到，但是策略中的各個子策略的使用頻率存在差異性，其中使用頻率最高的是社交策略，均值是3.6959，其次為元認知策略，補償策略，認知策略，記憶策略，而情感策略的均值為2.7500，使用頻率在這六種策略中最低。

表4：漢語學習者學習策略中各子策略的使用情況

描述統計量

N 極小值 極大值 均值 標準差

記憶策略 37 1.75 4.25 3.1081 .66807

認知策略 37 2.00 4.75 3.2432 .75343

補償策略 37 2.00 4.75 3.2973 .63146

元認知策略 37 1.50 5.00 3.3784 .70618

情感策略 37 1.50 4.25 2.7500 .74536

社交策略 37 2.25 5.00 3.6959 .66962

有效地N（列表狀態） 37

（三）漢語學習者自我效能感和學習策略關系分析

本次問卷中采用的學業自我效能感量表和學習策略量表均屬于連續變量，通過采用皮爾遜相關分析法可以分析出學業自我效能感和學習策略之間的關系。皮爾遜相關系數在（-1，1），系數>0表示正相關，系數<0表示負相關，相關系數的絕對值越接于1，表示相關性越強，反之，相關系數絕對值越接于0，表示相關性越弱。如表5所示，Oxford學習策略量表中的6種子策略均與學業自我效能感之間的相關系數均為正，表明自我效能感與學習策略之間存在正相關的關系。其中元認知策略與學業自我效能感的相關系數最高（P=0.532），依次是社交策略、記憶策略和認知策略，而情感策略和補償策略與自我效能感的關系都較小。

表5：學業自我效能感與學習策略的相關分析

項目 皮爾遜相關系數 顯著性（雙側） 學生人數

記憶策略 0.374* 0.023 37

認知策略 0.353* 0.032 37

補償策略 0.205 0.223 37

元認知策略 0.532* 0.001 37

情感策略 0.220 0.191 37

社交策略 0.464* 0.004 37

注：*在0.05水（雙側）上顯著相關

*在0.01水（雙側）上顯著相關

五、研究結果分析

（一）自我效能感和學習策略的運用情況

本次調查研究發現上海交通大學的漢語學習者在學業方面的自我效能感整體屬于中等偏高水，其中學習能力自我效能感略高于學習行為自我效能感。目前，已有相關研究表明自我效能感會受到學習者個體的成敗經驗、替代性經驗、言語說服、情緒喚醒等因素的影響。對比周榕（2014）[15]在對湖南文理學院的學生所作的自我效能感的問卷調查，結果顯示該校學生自我效能感均值為2.8077。筆者認為學習環境的不同，或者說是學校教學水的不同、周圍同學的水差異等因素由此而引發的學習者的成敗經驗、替代性經驗等方面的影響因素的不同是產生這種自我效能感高低差異的原因之一。

此外，研究發現本次調查的漢語學習者在學習漢語時善于使用各種學習策略，但更傾向于使用社交策略和元認知策略，記憶策略和情感策略的使用頻率較低。筆者認為這主要跟學習者的國籍、年齡、社會經歷等因素有關。由于調查對象主要是外國學生，他們的文化背景各不相同，大多數學生來自歐美國家，他們本國的文化比較開放，學生也比較外向開放，擅于交際。另一方面，他們選擇來中國學習漢語，處在漢語的語言環境中，不管學生本人是否存在語言障礙，為了更好地學習漢語適應周圍的生活，他們不得不與周圍的中國人或者外國學生溝通交流，這樣一種語言環境也使得他們較多的運用社交策略。由于這些漢語學習者都是成年人，為了更快地更好地掌握漢語，他們也會有意識有計劃地通過制定相應的學習策略來監督自己學習漢語，因此也會較多地采用元認知策略。記憶策略和情感策略的使用頻率較低，筆者認為這可能跟學習者的年齡有關，國內的中小學生會較多地采用死記硬背等方式學習，到了成人階段，可能由于學習者掌握了更多更高效的學習方式而選擇適當減少記憶策略的使用，而情感策略的使用，如問卷中“我會把我的感覺記錄在語言學習日記里”這個題目，筆者認為這個可能跟學習者個人因素有關，現在很少有人或者基本沒有人會寫語言學習日記。

（二）自我效能感和學習策略的關系

本次研究發現被調查的漢語學習者的學業自我效能感和學習策略的運用呈顯著正相關，即擁有較強自我效能感的漢語學習者，他們也會積極使用學習策略，而擅于使用各種學習策略的漢語學習者，他們的自我效能感水也較高。此外，研究數據顯示自我效能感與元認知策略的相關性最高，元認知策略是指用來評價、監控、調節語言學習過程的一種策略，筆者認為這是因為“自我效能感”和“元認知”這兩個概念都屬于更深層次的認知心理學范疇，因此兩者的相關性交大。此外，研究發現補償策略與自我效能感的相關性最低，筆者認為是因為自我能效能感在學習者學習語言時具體表現為學習者認為自己能夠運用自己所學的語言與對方進行無障礙交流，而補償策略是指學習者通過猜測或者采用非言語行為如肢體動作等方式與他人溝通交流，此種策略的運用是為了克服學習者本人漢語知識的不足，因此這種策略的使用會降低漢語學習者的自我效能感，所以補償策略與自我效能感的相關性最低。

六、結語

本次研究通過問卷調查的方式來了解漢語學習者的自我效能感和學習策略的關系，通過研究發現自我效能感和學習策略呈顯著正相關，而已有的研究表明自我效能感與學習策略等因素都會影響學生的學習成績和學習效果。因此，教師可以通過提高學生的自我效能感來影響學生的學習策略，或者可以通過告訴學生一些適合漢語學習的學習策略來提升學生的自我效能感，以此來提高學生的學習效果。

本文雖然采用了實證研究的方法，但是仍然存在不足之處。一方面，問卷調查所選擇的樣本容量不夠大，并且只在上海交通大學的漢語學習者中進行抽樣調查，研究結果可能不具有代表性。另一方面，本文在根?研究結果作出原因分析時，缺乏對調查對象的進一步訪談分析，較多的是筆者個人的主觀分析，因此原因分析缺乏一定的科學性。

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[15]周榕.自我效能感對非英語專業大學生口語學習策略的影響的研究[D].武漢：華中師范大學碩士學位論文，2014：23-24.

附錄：問卷調查表

親愛的同學：

非常感謝您參與此次問卷調查，所有的信息和數據都將為您保密。

Thank you very much for your participation in this survey. All the information and data will be kept secret for you.

姓名：

Name 性別：

Gender 國籍：

Country 專業：

Major

漢語學習時間：

How long youve learned Chinese 漢語水：HSK 級

Chinese level

請您仔細閱讀下面的每一項陳述。依據每一項陳述對于您的真實性，把答案（1， 2， 3， 4， 5）寫在題目的括號里。

Please read each following statement and write the response （1， 2， 3， 4 or 5） that tells HOW TRUE OF YOU THE STATEMENT IS in the brackets.

1 我從來都沒有或是幾乎沒有。 Never or almost never true of me.

2 我通常沒有。 Usually not true of me.

3 有點像我。 Somewhat true of me.

4 我通常是這樣。 Usually true of me.

5 我一直都是這樣，或是幾乎一向如此。 Always or almost always true of me.

（ ）1、我經常思考漢語新舊知識之間的關系。

I think of relationships between what I already know and new things I learn in Chinese.

（ ）2、為了記住新學的詞語，我會試著用這些生詞來造句。

I use new Chinese words in a sentence so I can remember them.

（ ）3、我會使用小卡片記憶生字詞。

I use flashcards to remember new Chinese words.

（ ）4、我常常復學過的漢語課程。

I review Chinese lessons often.

（ ）5、我會重復說或寫生字詞。

I say or write new Chinese words several times.

（ ）6、我經常練漢語的發音。

I practice the sounds of Chinese.

（ ）7、我通過各種方式練使用學過的漢語。

I use the Chinese words I know in different ways.

（ ）8、我會看中文的電視節目或電影。

I watch Chinese TV shows spoken in Chinese or go to movies spoken in Chinese.

（ ）9、遇到不熟悉的?語生字詞，我會去猜它的意思。

To understand unfamiliar Chinese words， I make guesses.

（ ）10、在對話中，我如果想不出某個詞怎么說，我會使用表情和動作。

When I can think of a word during a conversation in Chinese， I use gestures.

（ ）11、在閱讀的過程中，我不會每個生字都查字典。

I read Chinese without looking up every new word.

（ ）12、我會用漢語試著去猜別人接著會說什么。

I try to guess what the other person will say next in Chinese.

（ ）13、我會盡量找機會練漢語。

I try to find as many ways as I can to use my Chinese.

（ ）14、我會找能用漢語談話的人練漢語。

I look for people I can talk to in Chinese.

（ ）15、我會盡量找機會多多閱讀漢語文章。

I look for opportunities to read as much as possible in Chinese.

（ ）16、我會去思考我在學習漢語上的進步程度。

I think about my progress in learning Chinese.

（ ）17、每當我感到害怕要用漢語時，我會盡量放輕松。

I try to relax whenever I feel afraid of using Chinese.

（ ）18、即使我很怕會說錯，我還是鼓勵自己多開口說漢語。

I encourage myself to speak Chinese even when I am afraid of making a mistake.

（ ）19、我會把我的感覺記錄在語言學習日記里。

I write down my feelings in a language learning diary.

（ ）20、當我在學漢語時，我會告訴別人我的感覺。

I talk to someone else about how I feel when I am learning Chinese.

（ ）21、遇到聽不懂的漢語，我會請他放慢速度，或是再講一次。

If I do not understand something in Chinese， I ask the other person to slow down or say it again.

（ ）22、我?和別的學生練漢語。

I practice Chinese with other students.

（ ）23、我會求助以漢語為母語的人。

I ask for help from Chinese speakers.

（ ）24、我努力學習中國的文化。

I try to learn about the culture of Chinese speakers.

（ ）25、我相信自己有能力在學習上取得好成績。

I believe I have the ability to get good grades in school.

（ ）26、我認為自己有能力解決學習中遇到的問題。

I think I have the ability to solve the problems encountered in learning.

（ ）27、我喜歡選擇富有挑戰性的學習任務。

I like to choose challenging learning tasks.

（ ）28、當我思考某一問題時，我能夠將前后所學的知識聯系起來思考。

When I think about a problem， I am able to link up with the knowledge I have learned before and after.

（ ）29、我總是在書本或筆記本上劃出重點部分以幫助學習。

I always draw a key part of the book or notebook to help with learning.

（ ）30、我常常不能準確地歸納出所閱讀內容的主要意思。

I often cannot accurately summarize the main meaning of the reading materials.

（張夢 上海交通大學人文學院漢語國際教育中心 200030）