倘若撰寫中國現代小學語文教育史的話，那是繞不開田本娜、楊再隋、吳立崗、吳忠豪這四位大學教授的。他們長期在大學任教，卻心系小學課堂，幾十年如一日，深入教學第一線，跟蹤語文教學，全身心、全方位地研究小學語文教學�？梢哉f，在全國小語界，他們既有理論的高度，又有實踐的深度，還有人脈的寬度，是頂天立地的小語人。

1.田本娜與漢字教學研究

田本娜，天津師范大學教授。主要著作：《小學語文教學論》《小學語文教學研究》《我與小學語文教學》《小語教學論稿》《集中識字教學論》。

田本娜曾任全國小學語文教學研究會第一屆、第二屆常務理事。她從二十世紀五十年代初在師范院校教授教學法伊始，就已經和小學語文結緣。二十世紀七十年代，她在天津主持小學語文教學改革實驗，歷時十多年。之后，她的足跡遍布大江南北、城市鄉村。她和語文教學親密接觸，同語文教師廣交朋友，是為數不多的接“地氣”、懂教學的大學教授之一。她不走“學院派”從理論到理論的路子，堅持理論聯系實際，在理論指導下實踐，在實踐基礎上發展理論，既繼承優良傳統，又改革創新，對我國語文教學理論建設做出了重要貢獻。她說：“我的一生，是和小學語文老師們共同走過的。我學習他們的教學經驗，研究他們的教學成果，在學習與研究的過程中，我成為一名小學語文教學研究者�！�

田本娜研究小學語文教學是全方位的。她居高臨下，縱橫捭闔，既研究語文教學的基礎理論，又研究語文教學的具體問題，尤其是在識字教學領域中，始終引領全國改革的方向。她曾獲得過中央教科所授予的“從事小學語文（集中識字）教學改革有重大貢獻者”的稱號，2010年，《小學語文》連載過她的《漢字教學》系列文章。

說到識字教學，田本娜的主要貢獻是：

（1）將“識字教學”改為“漢字教學”。

為什么要把“識字教學”改為“漢字教學”？她說：“因為我們要兒童學習的是漢字，漢字教學有自己的特點；漢字教學不僅教會學生認識漢字，要學會用字，還要學習漢字文化。而‘識字教學’教什么文字界定不明確，而且容易將識字教學僅限于認識生字，對于如何用字以及從漢字中如何感悟漢字文化，往往被忽略，所以改為漢字教學更為明確�！�

（2）始終堅持低年級語文要以漢字教學為重點。

低年級的語文教學是否要以漢字教學為重點？這個問題從新中國建立后，就一直存在不同的意見。因為這中間有個識字量的問題，如果總識字量定的不足3000個常用字，尤其是低年級識字量過少，就不能過早地進行閱讀。至今學生語文水不高是和低年級識字量過少、識字方法不當分不開的。她認為，低年級語文教學必須要以漢字教學為重點，要求學識字量一半以上的字才適合。田本娜的這一觀點完全符合《語文課程標準》理念。

（3）字量、字種、字序、字用研究成果顯著。

漢字教學的基本任務是使兒童掌握一定數量的常用漢字，那么小學階段究竟應該使學生認識多少漢字？一、二年級又該認識多少字呢？

漢字數量繁多，但最常用的也就是3000字左右，小學階段掌握3000左右常用字，是兒童基本用字的需要量，如何選擇這3000字種呢？

哪些字要先學？哪些字可后學？當然要先學高頻字，再學次高頻字，這是大家的共識。但是在高頻字和次高頻字中，又先學哪些字，后學哪些字呢？

學習漢字的最終目的，就是要在書面語言中運用，能閱讀，能作文，能書寫，解決字用問題是關系到語文教學的整體問題，怎樣在規定字量內的漢字通過何種形式科學合理地在教材中出現與運用呢？

田本娜在長期的教育探索中，對以上的四個問題??字量、字種、字序、字用的研究均有建樹，并且產生了廣泛而深遠的影響。

2.楊再隋與語文課程研究

楊再隋，華中師范大學教授，湘教版小學語文教材主編。主要著作：《語文教學探新》《小學語文教育學》《小學語文教育求索集》《語文課程的新視野》《語文課程的目標理念策略導讀》。主編《中國著名特級教師教學錄》（小語卷），該書作為叢書之一獲國家圖書獎。

楊再隋曾任全國小學語文教學研究會第三屆、第四屆、第五屆常務理事，教育部全國中小學教材審查委員、小學語文教材審查委員召集人等職。長期從事“教育學”、“語文學科教學論”、“語文學科心理學”、“教育美學”等學科的本科生和研究生的教學工作。應邀在全國各地講學數百次，參加過海峽兩岸及香港、澳門地區以及新加坡等地學者參加的“面向二十一世紀語文教育改革研討會”等多個學術會議。主持過“運用‘發現法'改革語文教學”的實驗研究，參與過“希望教育”等教改實驗。發表論文多篇，有的被“人大復印資料”轉載，有的被收入由人民教育出版社編輯的《問題與對策??中小學語文教育論集》、四川教育出版社編輯《二十世紀后期中小學語文教育論集》等大型書卷中。

語文課程是什么？怎樣看語文課程？

楊再隋認為，第一，語文課程是一種文化。它負載文化，呈現文化，傳遞文化，反映人類文化的基本成果。因此，對語文課程的理解，有賴于對文化的理解。在一定意義上說，教材質量大高低，實質上是教材編者文化底蘊厚薄的反映；教學水的差別，實質上也是教師文化素質高低的表現。文化底蘊越深厚，對語文學科本質特點的認識也就越精準、越深刻。第二，語文課程是生活。語文課程不僅要容納兒童的生活經驗，還要改造、提煉兒童的生活經驗。要把粗糙、零碎的兒童生活經驗改造為與語文學習相融通的經驗，以解決語文課程的抽象性、典型性和兒童生活的具體性、豐富性的矛盾。并把兒童經驗作為“已知通向未知”的橋梁，讓兒童感到親切、親。當然也要容納教師的經驗，并改造教師的經驗，使之和教材貫通，和兒童靠。第三，語文課程是師生的生命和靈魂的一面鏡子，師生都可以在“課程”這面鏡子里“影鏡自我”，認識自我，成長自我。人，不僅是個體的存在，而且還處在一定的關系之中，這種關系是社會關系的反映。在教學活動中，師生是等的，學生的地位和權利是本應有的地位和權利，不是教師的施舍和恩賜。教師不是知識的唯一占有者，教師的話不是“金科玉律”，應允許學生懷疑、質疑，鼓勵學生對教師的話語進行補充和糾正。在某種意義上說，教師不是在“教”學生，而是和同學們一起學習，一起探討，也一起興奮，一起激動。是等的對話，是民主的交流，是自由的討論。

那么，語文課又是什么呢？什么是真正的語文課？

楊再隋認為，語文課就是教師引導學生學習語文的課，是學生學習理解和運用祖國語言文字的課，是學生聽、說、讀、寫的綜合實踐課，是引導學生提高語文綜合素養的課。說到底就是學生學語文、講語文、讀語文、寫語文、用語文的課。

楊再隋指出，走進新課改，語文教學成績是有目共睹的，但也出現了一些應該引起重視的問題，那就是課堂教學的虛、鬧、雜、碎、偏。虛??語言訓練不落實，不到位，虛晃一槍，虛以應付，花拳繡腿多，花里胡哨多。鬧??課堂上熱熱鬧鬧，沒有給學生思考的余地，也沒有給學生質疑的機會，缺失自我，缺失個性，眾聲喧嘩，異口同聲。雜??吹拉彈唱，各種非語文現象、非語文活動在課堂上盡顯其能，占據了課堂，有的只是教師才藝的展現。碎??在教學中，要學生憑興趣選讀某個段落，讓學生孤立地理解課文中的一句話，課本被閑置一旁，讓學生只讀屏幕上的某段、某句、某詞，脫離了課文整體。偏??弱化教師職能，不敢嚴格要求學生，對學生中“出格”的言行也不敢批評，廉價表揚，普遍肯定。上述現象，反映出對我國優秀傳統文化的認同、吸納不夠，對我國母語教學的歷史經歷和現時成果的認同和吸納不夠，對我國的國情實際特別是廣大農村教育實際深入了解不夠，以致缺乏厚實的歷史文化背景的依托和生動的教育實踐的支撐。語文教學被抹去了本色，擰干了原汁，使語文教學錯位、變形、變味、變質。楊再隋呼吁，我們要淡淡教語文，簡簡單單教語文，扎扎實實教語文，輕輕松松教語文，讓語文還原本色，復歸本位，返璞歸真，與時俱進。

3.吳立崗與作教學研究

吳立崗，上海師范大學研究員。主要著作：《教學的原理模式和活動》《小學作文素描教學》《小學作文教學論》《吳立崗作文教學研究文集》《現代教學論基礎》《小學語文教學研究》《蘇聯教育家改革語文教學的理論和實驗》。

吳立崗曾任全國小學語文教學研究會第三屆、第四屆常務理事，第五屆、第六屆、第七屆副理事長。主要研究語文學科教學論，多年來堅持“古為今用”、“洋為中用”和多學科綜合研究的方向，以馬克思主義哲學指導的活動心理學為基礎，運用現代系統方法構建語文學科教學論框架。他在上個世紀八十年代初首創的“小學作文素描訓練”已被公認為是國內最具影響的作文教學流派之一。專著《小學作文教學論》獲上海市第一屆教育科研成果一等獎。

在我國高等師范院校中，從事小學語文教育研究的屈指可數，一頭扎進“小兒科”樂此不疲的更是鳳毛麟角，吳立崗便是其中的一個，他是我國小學作文教學研究的領跑者，其研究成果主要表現在三個方面：

（1）開展作文教學基礎理論研究。

吳立崗研究小學作文教學，始于“文化大革命”之后。他一方面認真學習國外教育學、心理學的最新研究成果，一方面著手總結我國作文教學的新鮮經驗，還在上海的幾所小學開展作文教學的實驗研究。

研究之初，他做了兩件事。

一件是撰文評價“文革”后我國作文教學的幾大流派。如“作文分步訓練”、“作文素描訓練”、“作文分格教學”、“放膽文教學”、“讀寫結合訓練”等。上述流派，代表了當時我國作文教學的研究水。做這樣的梳理，使吳立崗找到了作文研究的起點。

另一件是學習、引進外國，主要是前蘇聯作文教學以及心理學的研究成果，他研讀贊科夫、巴班斯基、蘇霍姆林斯基、列昂節夫、拉德任斯卡雅、達維多夫、瑪爾柯娃、斯卡特金、聶恰耶娃等人的著作，與大師進行對話。在自己受用的同時，還譯著了《蘇聯的作文教學》《小學作文教學心理學研究》。

（2）主持多項小學作文教學實驗。

如在上海市實驗小學等學校進行的童話體作文教學實驗。該實驗符合兒童生理、心理特點，極大地激發了小學生學習的動機，孩子們在盡情表達對大自然、對生活理解和向往的同時，促進了創造性想象能力和重現表象技能的發展。

如在上海市虹口區第三中心小學等學校進行的“素描教學”實驗。該實驗符合學生思維發展的年段特點，既發展了形象思維，培養了精細的觀察力和豐富的想象力，又提高了“把描摹的事物寫具體”的語言表達能力，還進行了“言之有序”的初步訓練，促進了抽象思維的發展。

如在上海市寶山區江灣中心小學等學校進行的作文合作教學實驗。該實驗探索了合作教學的方法、策略，學生在合作學習中既互相啟發、激勵，又相互競爭，改變了只是個人埋頭作文的封閉局面，取得了大面積提高作文質量的效果。

（3）建構小學作文訓練體系。

上個世紀八十年代，吳立崗在研究作文能力各個組成部分??學生智力活動、作文內容層次、語言表現形式的基礎上，根據系統論“組合質變”的原理，對上述三個方面作了縱向與橫向的研究，再把三條線綜合成一條線，形成以素描教學為主要特點的中高年級作文訓練序列。

九十年代，吳立崗從研究小學生不同年齡段思維發展的特點入手，構建作文訓練體系。低年級側重編童話、寫童話，培養初步的產生作文內容和表達作文內容的能力，同時，通過激活創造性想象來發展學生的形象思維；中年級側重進行素描訓練，輔以寫其他形式的觀察作文；高年級側重寫各種實用性作文，如，記敘文、簡單的說明文和常用的應用文，以培養日常學習、生活所需要的基本的作文能力。

到了二十一世紀初，吳立崗面對新形勢，根據《語文課程標準》提出的目標，對作文教學序列作了進一步的研究。一年級至二年級，訓練寫話，寫童話體作文；三年級至四年級上，側重練片段素描；四年級下至五年級上，側重寫敘事素描作文；五年級下至六年級，寫簡單的記實作文、想象作文和常用的應用文。該序列突出作文方法、慣和創造思維的培養，體現吳立崗與時俱進、不斷求索的精神。

4.吳忠豪與語文名師研究

吳忠豪，上海師范大學教授。主要著作：《建國以來小學語文教學概述》《小學語文教學研究》。主編：《小學語文課程與教學》《小學語文教學科學化的探索》《小學語文語言文字訓練探索》《中國小學語文名師教學藝術研究》。

吳忠豪是教育部“國培計劃”專家庫專家，上海師范大學“國培計劃”語文骨干教師培訓首席專家，長三角小學語文教育論壇發起人，曾獲曾憲梓教育基金獎。他對小學語文教學有著深刻的了解，有著執著的追求，始終堅持將理論與實踐進行深入的融合，逐漸形成了自己完整的教學理論體系。

吳忠豪從上個世紀七十年代中期開始從事語文教育研究，是改革開放后的第一代語文教研員。半個世紀的工作生涯，他有大量機緣直接與各地小學語文名師零距離接觸，現場觀摩名師的精彩示范課，并且經常有機會與名師就語文教學的問題進行面對面的研究討論。因研究工作需要，他不斷收集和研讀名師撰寫的論文及經典課例，深入研究各位名師的教學風格，學習名師對語文教學改革的經驗主張。

2000年，吳忠豪調到上海師范大學工作，從一名教研員轉變為從事語文課程與教學研究的專業理論研究者。從那時起，他內心深處就產生了一種強烈的愿望，就是搜集整理上個世紀活躍在小學語文教壇的一批最有影響的名師的教育教學和語文教學的方法和經驗，編寫一套“中國小學語文名師教學藝術研究”叢書。幾代名師的語文教育和語文教學改革的主張，最真實地還原了當時小學語文課程與教學改革的實況，代表了各時期小學語文教學研究達到的高度，具有鮮明的時代特征，不僅不可多得，而且難以復制。學習并總結名師寶貴的教育教學和課堂教學方法，不僅可以促進教師的專業成長，而且對深化當下的語文課程與教學改革極具借鑒作用。

2004年以后，隨著斯霞、霍懋征這兩位語文教育成就卓著的名師相繼離世，吳忠豪的這種愿望變得越來越迫切。隨著時間的推移，第二代名師均已年至耄耋，并且已經陸續離開了語文講壇，如果不能在他們有生之年抓緊研究梳理，那么這些彌足珍貴的教育教學和教學經驗就會隨著歲月的流逝而湮沒，這對我國小學語文教學改革事業無疑是難以彌補的損失。就是抱著這樣一種使命感和責任心，吳忠豪牽頭組織了全國各地高等院校一批從事小學語文課程與教學論的專業研究者，協力同心編寫了一套“中國小學語文名師教學藝術研究”叢書。

這套叢書遴選了各年代最杰出的九位名師，他們中有斯霞、霍懋征、袁?，這三位成名于上個世紀五六十年代，被譽為中國小學語文教師的“三面旗幟”；還有被廣大教師公認為改革開放以來我國小學語文教壇最有影響的李吉林、丁有寬、于永正、賈志敏、靳家彥、支玉恒六位名師。這批名師成名于上個世紀八九十年代，他們的教學和研究成果是世紀之交我國小學語文教學改革的最高成就。

以專集的形式，一師一集，全面總結名師生和成長過程，以及名師的教育教學、教學藝術和經典課例，以訪談的形式，展現名師對語文教育教學規律的認識，從而進一步探索語文教學改革的方向，是這套叢書的最大亮點。