7歲時，楊光入讀了本村村小??蜈村小學。作為云鄉九年一貫制學校分管的一個教學點，蜈村小學中唯一的老師是一名年六旬的民辦老師。這位老師不會講普通話，教學水也不高。二年級時，蜈村小學因為縣里調整農村學校布局而被撤并，楊光轉到鄰村的橋村小學讀書，但該小學也僅有5名教師，其中3名還是民辦教師。兩年后，橋村小學在新一輪農村學校布局調整中再次被撤并。隨后，楊光轉到云鄉九年一貫制學校。

與楊光同村的張小理則選擇了另外一條不“就入學”的路子。在外省打工的父母堅決把他送到縣城的公辦民助實驗小學就讀，盡管父母為此交納不菲的學費，但張小理卻在更優的環境中順利成長。

目前已經初三的張小理盡管學習成績不算突出，卻有把握考入鄉鎮普通高中??壽鎮中學，而當年成績更為優秀的楊光，卻只能接受根本不可能考上普通高中的事實。

僅以英語為例，楊光所讀的農村學校直到七年級時才開始教授英語，而張小理所就讀的縣城小學，早在三年級就開始教授英語了。同樣的蜈村同輩，就入學與擇校之間的英語差距就是3年。

在一次次農村學校布局變更中，多次的就入學經歷使楊光很難跟上不同學校的教學進度，也很難迅速適應不斷變換的教學風格。同時，也因為進了教學質量并不好的各類農村學校，楊光在懵懵懂懂中，從“好學生”變成了現在的“差學生”。

眾所周知，從幼兒園到大學，各種層級教育空間內部質量差異甚大：越是處于行政區劃序列下端的學校，教育質量越差，反之亦然。所以，因為出生地、戶口所在地、家庭條件等因素而被置于行政區劃不同序列節點中的個體，會因為就入學而被國家強迫性地分流到不同質量的學校就讀。而這種客觀存在的學校教育質量差異，從一開始就設定了個體能否在若干年后取得成功，并實現階層上升流動的程序。

對于絕大多數身處農村底層家庭和城鎮邊緣家庭的孩子來說，就入學所就讀的學校，只會在他們的生命歷程中扮演底層再生產的功能，而很難成為其階層上升流動的通道。

初中后的分流：普通高中、職業高中或終止學業

事實上，教育分流中這種不公的家庭資本關系在芥縣也有明顯體現。

筆者在芥縣教育局獲得了2013年全縣中考的錄取信息表和家庭基本情況表。在這份錄取表中，筆者選擇了4所芥縣的初中學校作為樣本學校，它們分別是縣城中的公辦民助貴族式初中、縣城普通公辦初中、鎮上普通初中、鄉里的九年一貫制學校。

按照等比例抽樣原則，筆者在每所學校隨機抽取了50個考生，按照學校提供的家庭收入情況調查表，將家庭年收入在10萬元以上的劃為上層、5～10萬元的劃為中上層、2～5萬元的劃分為中層、1～2萬元的劃為中下層、1萬元以下的劃為底層。

定量研究數據發現，芥縣初中生畢業后的流向與家庭所處階層具有明顯的相關性：上層子女就讀市重點高中、縣重點高中的比例高達66.7%和20.8%，而底層子女則沒有人能入讀市重點高中，僅有4%的比例入讀縣重點高中。底層子女入讀本縣職業高中的比例高達66%，終止學業的也高達22%。與之相反，上層子女則無人入讀本縣職業高中，也無人終止學業。另外，筆者還發現：職業中學成了中下層和底層子女絕大多數初中后的主要出路，而普通高中是中層以上子女的主要出路。