摘 要：漢語作為二語教學在馬來西亞發展迅速，目前，馬來西亞國內全部20所公立高校都設立了漢語班。然而，馬來西亞高校的漢語班學生的真實交際輸出效果卻不甚理想。文章通過對馬來西亞著名的公立高校進行課堂觀察，嘗試探討原因并對采用翻譯法的教師提出漢語教學方法的一些建議。

關鍵詞：馬來西亞高校漢語課堂 教學問題 翻譯法

一、前言

馬來西亞漢語作為二語教學的發展和1974年馬中建交有很大的關系。馬中建交以后，馬來西亞政府陸續在公立高校開設漢語作為二語的課程。根據馬來西亞統計局的文告，馬來西亞總人口3170萬人，華族665萬人（23.4%），馬來族1948萬人（68.6%），印度族199萬人（7%）和其他民族約3萬人（1%）（東方日報，2016：1）。馬來西亞的官方語言是馬來語，英語是通用語。馬來西亞公立高校的漢語作為二語教學是面向國內的漢語為非母語者，主要是馬來族和其他民族，馬來西亞政府對馬來民族學習漢語這門第二語言是抱持開放的態度。研究漢語傳播的學者認為，由政府主導或半主導的語言傳播具有投入經費多、傳播力量強、傳播速度快、傳播范圍廣的特點（吳應輝，2013：72）。馬來西亞公立高校漢語課的發展就明顯的體現了這個特點，目前，馬來西亞國內全部20所公立高校都開辦了以漢語作為二語教學的課程，這些零起點漢語課的目標主要是學習者能達到以簡單的漢語進行交際溝通。

馬來西亞公立高校漢語課程最全面的，是馬來亞大學的文學院以及博特拉大學的現代語言及傳播學院，開辦的漢語課程有主修和選修項目。馬來西亞20所高校的漢語課程所屬學院各不相同，有的在外語系，有的在馬來西亞語系。由于大部分高校初級和中級漢語課的學生在真實交際的輸出效果不太理想，學生無法理解課本內容以外的簡單交際問題，聽力和會話也沒有達到基本的普通交際溝通水。筆者為此到馬來亞大學和博特拉大學的漢語課堂進行實地觀察，在課程開始初期觀察語音和課文教學，在課程結束之前觀察教學效果，并對10所高校的漢語教師進行問卷調查，探討學生真實交際輸出效果不理想的現象并提出一些建議。

二、高校漢語課堂真實交際輸出效果不佳的原因探討

（一）注重背誦缺乏聽說技能訓練的漢語課

馬來西亞公立高校對漢語課程的設計并非以聽說讀寫的技能課面貌呈現，而是設計為一門綜合課。馬來西亞高校其他外語課如韓語、日語、法語或西班牙語課一般也多為綜合課。選修和主修的漢語課一周也只有2小時或是6小時。綜合課課時較短，學生語法擴展操練不足，又缺乏聽說訓練，學生要達到課程目標進行真實交際似乎有些難度。在課堂觀察中發現教師主要還是采用以教師為主導的現代語法翻譯法進行教學，著重書面語的詞匯翻譯和句型理解，偏重讀寫訓練，忽視學生的聽說技能訓練，因此學生的口頭表達能力普遍偏低。漢語教師在語法，詞匯和課文教學方面，主要是解說和閱讀。教師在解釋詞匯以后，課文中的每個句子教師都會重復讓學生跟讀至少三遍，在課程結束之前，再對全體學生提問與課文中相關的問題。教學活動主要是朗讀訓練和提問訓練。問卷調查的25位不同高校的漢語教師都顯示他們在課堂上主要采用了翻譯法，另外選項較高的還有視聽法和交際法。而在問卷中初級班的漢語教學內容應注重交際多于聽說讀寫的技能選項中，只有7位教師選擇了同意，其他18位教師選擇了基本同意或不同意，這也顯示了大部分教師的教學目標有別于漢語課程注重交際的教學目標。

（二）外語媒介語過多漢語目的語過少的輸入問題

綜合課一般課時較短，馬來西亞高校的漢語課使用馬來語和英語作為教學媒介語，教學對象大部分是馬來族學生，漢語水都是零起點。然而，漢語教師在課堂中的用語不論是在詞匯的解釋，課文的解說，還是練的講練，大部分都是英語或馬來語。這導致學生在課程結束后也只能說出在課文中曾經出現的簡單漢語詞匯和句子，無法和外人以漢語進行簡單的自然交際。在進行課堂觀察中發現，漢語教師在簡單的課堂用語和指示，例如翻開至第幾頁、現在開始閱讀、這問題什么意思，都在使用作為媒介語的英語或馬來語，作為目的語的漢語只有課文中出現的詞匯。在兩所大學的課堂觀察錄音記錄顯示，初、中級漢語教師使用目的語和媒介語的比例不僅沒有達到5：5，而只有3：7。在語言學習中，語言輸入量的不足必然難以引起質的改變。教師在課堂上普通漢語詞匯量的輸入不足，對學生在自然交際中的語言表達能力會造成一定的影響。

（三）注重背誦和缺乏語法擴展操練影響語言學習的生成轉換

高校漢語課班級的學生數量從15到接30位不等，課時的限制使得學生在課堂上獲得的均操練時間不多。在課堂觀察中發現采用現代語法翻譯法的教師較注重講解內容和解釋詞匯。教師注重講授語序卻不太注重教授語法，很少進行語法擴展操練。根據喬姆斯基的語言生成轉換規則系統，最主要的三個部分由句法規則，語義規則和語音規則組成（劉玉屏、孫曉明，2010：160）。教師不注重語法操練會造成學生在語言學習的生成轉換方面有很大的問題，沒有辦法產生合乎語法的句子。缺乏操練的學生在目的語沒能完全掌握的情況下，在需要表達語言技能時，就會有意識地使用其他語言比如代入英語單詞或通過身體語言進行交際。學生一旦慣于這種表達方式，將影響教學質量。課堂觀察顯示，教師們在布置學生的團隊作業方面，采用的是注重情景以完成任務的交際法。學生的作業要求呈現情景，例如問路、到餐廳點餐等。雖然這些作業是以進行交際為首要目的，但是大部分學生基本是改寫課文中出現的句子然后進行背誦。這也是因為缺乏生成轉換的操練，學生沒有辦法自行創造合乎語法的新句子。

三、對提高高校漢語課堂真實交際輸出效果的一些建議

（一）漢語教師可通過課堂錄影進行自身教學觀察及評估

馬來西亞高校的漢語教師大部分是本土華族。然而，在漢語教師的訪談和問卷調查中發現教師對二語教學法不太熟悉。這是因為馬來西亞缺乏漢語作為二語教學的教師培訓以及教學法方面的研究，也沒有進行課堂?察的傳統，而大多數的漢語教師是從中文系和漢語語言研究學系畢業的文學和語言研究生。目前馬來西亞的高校漢語教學還是以教師為主導，漢語教師較為熟悉的二語教學法還是翻譯法。在課堂觀察中發現關于語法和生詞教學的具體方法，大多數教師采用的是朗讀訓練和提問訓練。高校漢語教師可通過課堂錄影，進行自身的教學觀察以發現問題。例如，媒介語過多則有意識地提高課堂漢語目的語的應用，尤其是學生已經在課文中學過的日期，數字，代詞等。除了書面語的學習，也應該多注意學生在真實交際中的口頭表達能力，多讓學生進行搭配訓練和擴展操練。

（二）漢語教師可多借鑒中國國際漢語教學研究的成果

馬來西亞高校漢語教師在進行漢語課程教學的時候，適當利用第二語言教學法理論來進行指導是有必要的，而在具體的課堂教學中采用搭配、擴展、演示、比較等方法，才能使學習者熟練地使用漢語口語與人交際。對外漢語教學屬于應用語言學范疇，但是除了漢語言本體理論之外，教師還要學習研究有關教學方法等基礎理論，并把這些理論應用到教學實踐中去。馬來西亞漢語教師采用的翻譯法是現代語法翻譯法，即認知法。認知教學法倡導注重學習者的心理過程，強調理解，強調發現學習。因此，注重記憶詞匯的馬來西亞漢語教師也可關注中國的“字本位”理論研究。因為“字本位”理論研究也是一種認知教學法，提出通過抓住核心字，大大減輕學生的記憶負擔，除了提高詞匯得的效率，還可以在一定程度上培養學習者培養出自行猜測、推導詞義的能力（王駿，2005：37）。另外，馬來西亞的漢語教師可以通過“中國知網”，多閱覽有關國際漢語教學方法的期刊以提升自身的教學方法。一些學界知名的期刊，集中發表對外漢語教學研究的成果。《世界漢語教學》《語言教學與研究》《語言文字應用》《華文教學與研究》等期刊，就有許多適合外國漢語教師參考的研究。

（三）漢語教師可多參與中國漢辦對外漢語研究的教學活動

想要了解漢語作為二語教學法方面的知識，馬來西亞漢語教師可通過上網查詢漢辦及孔子學院的國際漢語教學的最新動態以提升自身的知識。馬來西亞的孔子學院由于可供查詢的訊息發布不多，馬來西亞國內漢語教師因此不太留意其動態，對于國外的孔子學院進行的活動基本不太清楚。馬來西亞目前的2所孔子學院，一所是2009年7月北京外國語大學與馬來亞大學（University of Malaya）合作成立；另一所則是11月海南師范大學與馬來西亞世紀大學（SEGI University）合作成立。馬來西亞高校漢語教師應該多留意漢辦的信息，多參與漢辦和孔子學院在國外舉辦的教學法研究會?及短期培訓，以提升及跟進國際漢語教學的最新發展。外國的高校漢語教師必定可以從會議和培訓中，學習到新穎的教學手段，通過觀察新的教學方法，提煉出適用于自身漢語課堂的教學設計。

四、結語

目前，西方國家的外語教學依然有許多教師采用現代語法翻譯法，認知教學法的研究也還在進行中。馬來西亞高校的漢語教師在認知法的理論和語法技能訓練方面依然有許多需要學習的地方。高校漢語教師可通過網絡，展開教師的“自主學習模式”，除了對自身的教學進行觀察及評估，也應該多閱讀二語教學法的理論，通過學習和實驗新穎的漢語技能教學法，提高學生的聽力和口頭表達能力，盡力讓學生達到進行真實交際溝通的漢語課程目標。

參考文獻：

[1]劉玉屏，孫曉明.語言學與第二語言得理論[M].北京：中央民族大學出版社，2010.

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[3]王駿.在對外漢語詞匯教學中實施“字本位”方法的實驗報告[J].暨南大學華文學院學報，2005，（3）.

[4]吳應輝.漢語國際傳播研究理論與方法[M].北京：中央民族大學出版社，2013.

[5]葉婷婷.馬來西亞高校漢語作為二語教學發展研究[D].北京：中央民族大學博士學位論文，2011.

[6]主筆.大馬總人口達3170萬[N].東方日報（吉隆坡）國內新聞，2016-7-22.

（劉慧妮 北京 中央民族大學國際教育學院 100081）